大單元視域下初中語文課堂教學實踐與重構

陳保林

（甘肅省武威市涼州區清水鎮九年制學校，甘肅武威 733000）

大單元，具體指的是比傳統單元整體教學更加豐富的一種教學。其中，“大”主要是用來描述大單元教學的本質特征：凸顯核心知識的大概念、促進知識理解和運用的真實大情境、結構化和系統化的大任務。因此，也可以這樣理解大單元視域下的初中語文課堂教學：以大概念為核心，以大情境為載體，以大任務為跳板的單元整體教學。在大單元視域下進行初中語文課堂教學，發揮大概念、大情境、大任務的積極作用，擴大學生的學習容量，提高學生學習整體性，雖然為教師帶來了一些挑戰，但是可以在極大程度上促進學生對初中語文知識的系統化探索，增強學生綜合學習能力以及核心素養水平，讓初中語文課堂教學質量實現質的飛躍。所以，初中語文教師應在大單元視域下積極重構課堂，優化教學實踐流程。

一、大單元視域下初中語文課堂教學邏輯起點

大單元視域下初中語文課堂教學強調單元整體的重要意義，與傳統單篇文本細讀的教學模式存在顯著差異，以至于一些教師會在教學設計與實踐中進退失據，讓教學陷入人文性缺失等困境。但是，若能準確把握以下大單元視域下的初中語文課堂教學邏輯起點，教學思路就會清晰許多。

（一）統整知識內容，建構整體學習觀念

傳統初中語文課堂教學側重于圍繞單篇課文或單項活動展開，師生一篇篇地剖析課文，雖然能起到一定教育意義，但是學生積累的經驗是相對分散的，因此才提出大單元教學理念。這也說明，在大單元視域下的初中語文課堂教學中，教師要準確把握“統整知識內容”的邏輯起點，整合單元學習資料與課外拓展學習資源，將其視為一個整體，建構整體學習觀念。比如，將單元課文、預習提示、課后練習、拓展鏈接材料進行整合，同時根據單元主題意義，收集一些課文閱讀材料，然后按照一定標準，將所統整的知識內容進行分類。比如，根據學生整體預習、學習與復習需要，分類“大單元預習支持素材”“大單元課堂學習資源”“大單元課后拓展資料”；根據學生認知、領會、應用、分析、綜合、評價認知六層次，分類“識別與了解學習資源”“理解與領悟學習資源”“初級應用學習資源”“思考與交流學習資源”“綜合實踐學習資源”“反思與評價學習資源”。這樣，在之后的大單元教學中，教師便能更及時地從整體出發，針對學生階段性學習需要提供所需材料和指導。

（二）拆分教學任務，搭建整體學習支架

任務同樣是在大單元視域下進行初中語文課堂教學的重中之重。學生需要在初中語文課堂完成進階任務，以此實現對知識的進階探索和運用。而教師應根據大單元整體教學需求拆分大任務，幫助學生搭建整體學習支架［1］。比如，資料收集支架、朗讀支架、問題解決支架、劇本表演支架、演講支架、寫作支架、辯論支架等。利用支架支持作用，學生可以提前收集大單元核心知識相關資料，通過朗讀、演講、辯論、劇本表演等不同方式創新學習過程，優化大單元學習體驗，也可以在問題解決、寫作等綜合實踐中，實現對大單元核心知識的自覺、全面應用，出色實現“大任務”目標。

不過，支架的應用可謂是過猶不及，教師還要建立一個意識，即不是所有支架都能同時應用在大單元教學任務中，支架內容與應用形式的具體選擇應由實際教學內容而定。比如，在敘事性文本大單元中，以資料收集、朗讀、問題解決、劇本表演、寫作支架為主，辯論支架缺乏適用性；而在說明性文本大單元中，應適當少用劇本表演與朗讀支架，多用演講支架、辯論支架。

（三）融入人文要素，整體落實核心素養

語文是兼具工具性與人文性的學科，所以在初中語文課堂教學中，必須同時關注基礎知識與人文要素，這也是在大單元視域下初中語文課堂教學所重點強調的一個內容。這要求教師發揮專業優勢，研讀初中語文核心素養。比如，在審美創造層面滲透人文要素，根據大單元教學內容審美意蘊，引導學生在語言美、畫面美、思想美等多個維度上討論大單元主題內容之美，同時鼓勵學生在口語交際、書面表達兩大實踐活動中結合大單元主題內容創造美，讓學生形成健康的審美意識和正確的審美觀念，發展審美創造語文素養；在文化自信層面滲透人文要素，結合大單元教學內容文化背景與價值，組織學生討論和評價中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，關注當代文化生活，形成尊重和保護人類文明優秀成果的優秀品質，增強文化自信語文素養。

（四）建設合作課堂，及時解決單元問題

大單元視域下的初中語文課堂教學，與傳統初中語文課堂教學的另一個差異體現在學習模式方面。傳統初中語文課堂教學相對注重教師與學生的一對一互動，雖有合作學習，但頻次較低；而由于教學內容更加豐富，注重以大任務為驅動學習，且學習與實踐問題復雜性有所提高，大單元視域下的初中語文課堂教學中生生互助更加頻繁，課堂合作價值日益凸顯［2］。這要求教師積極建設合作型課堂。教師可以根據學生基本學情采取差異化分層策略，將學生分為固定的學習小組，然后在布置大任務時以小組為基本單位，鼓勵學生在小組合作中探究和解決問題，討論并完成實踐。另外，對于一些出現在大單元教學其他環節中的問題，教師也可以鼓勵學生在小組中解決。比如，有些學生在結合單元主題內容總結課文共性時，語言缺乏凝練性、邏輯性，教師可以讓學生在小組中合作討論適合本單元的總結歸納學習方法和工具，讓善用思維導圖、表格的學生向組內其他不擅于此的學生傳授相關經驗。

（五）完善評價方案，實施單元教學評價

史密斯和雷根在《教學設計》一書中提到：“教學設計者的工作是回答如下三個主要問題：我們到哪里去？我們如何到那里？我們怎樣知道已到達那里？”這為許多初中語文教師指明了改善教學過程的方向。基于該教學設計理念看待大單元視域下的初中語文課堂教學，“到哪里去”就是所統整的知識內容，“如何到那里”就是拆分學習任務、融入人文要素和建構合作課堂，“怎樣知道已到達那里”就是評價。教師還應在大單元視域下完善初中語文課堂評價方案，以便在大單元教學的持續推進中始終明確“怎樣才能真正達到大單元教學真正的目的地”。這要求教師在更有全局觀的視角下評價學情，并重視各環節教學評價銜接性。比如，在評價學生大單元預習學情時，以評價“哪些學習方法有助于后續大單元學習”“當前學習成果對后續大單元學習有怎樣的幫助”為主，在評價單項學習活動時，以“此活動對實現大任務有哪些影響”為主。

二、大單元視域下初中語文課堂教學實踐框架

基于以上邏輯起點，在實際教學中，教師可以在大單元視域下創新構建下面課堂教學框架。

（一）解讀核心知識，篤定單元目標

目標對初中語文課堂教學的指導作用向來不容忽視，篤定大單元教學目標，明確大概念深層內涵以及大情境、大任務的實際服務對象，才能確保大單元教學的順利展開。而大單元教學目標的確定與核心知識密不可分。教師首先應在專業角度上解讀大單元核心知識，其次應反觀學情，最后在尊重學生學情基礎、關聯初中語文核心素養的條件下篤定目標［3］。比如，針對“論事說理”的教材文言文單元，教師可聯系拓展課外文言文語篇，解讀“探究詩文理趣與情趣，感悟詩人哲思與情懷，培養文言語感，積累常用文言詞語和句式，學習古人論事說理技巧”核心知識，根據學生文言文綜合學習能力，篤定以下目標：積累文言文語言，學習論事說理技巧；探究文言文哲理，感悟詩文理趣；領悟詩人情懷，感受文言文情趣。目標是對核心知識的拆分，也是對大單元大概念的高度概括，并且具有遞進性，對大單元后續教學有顯著的驅動作用。

（二）構建真實情境，推動教學進程

知識要在真實情境中遷移運用才有實際意義。大單元視域下，初中語文課堂教學要避免“死讀書”，努力讓學生在真實情境中運用知識，形成最直接的遷移學習經驗，以此推動教學進程，幫助學生提煉學習與實踐方法。教師可以觀察、應用生活元素，同時利用信息技術手段。比如在體現“父母之愛”的單元中，教師可以聯系自己與學生的真實經歷創設情境，用父愛、母愛等真實故事，激發學生情感共鳴，引導學生理解和描述“父母之愛”的內涵與意義。再比如，針對一些與科技、科研、科學家相關的單元，教師可結合現代航空航天、信息技術等元素創設情境，利用學生感興趣的話題引發其聯想，使其在閱讀、討論拓展資料，融合課內外材料進行人文分析時積累豐富的語言資源。在此期間，教師可以通過信息技術手段收集資料，并且利用課堂多媒體改善情境構建形式，比如首先口述故事，其次在多媒體中出示一些圖片、動畫和視頻。

（三）重視讀寫結合，促進綜合實踐

正確的語言學習過程應既有語言知識的輸入，又有語言知識的輸出，即在理解、吸收語言的基礎上，將語言進行遷移應用。因此，面對初中語文這一“語言類課程”，教師需要在大單元教學中積極平衡“語言輸入”與“語言輸出”活動。

鑒于閱讀是最常見的語言輸入形式，而寫作是常見的語言輸出形式，教師應重視大單元讀寫結合教學。此時，發揮寫作綜合性實踐價值還能培養學生對語言文字的綜合實踐能力［4］。教師可以由大單元主題意義或大概念切入，聯系單元課文組織單元寫作綜合實踐活動，指導學生借鑒單元課文語言、結構、寫作手法等，落實自主寫作。然后，對學生作文展開閱讀、點評和修改，讓學生在“寫—讀—改”的系統化綜合實踐中，最大限度地掌握單元語文要素，深入領悟單元主題意義，提高語文綜合實踐能力。

另外，為促進單元寫作的落實，教師可以在單篇課文的講解中融入仿寫、續寫、改寫等活動。展開來說，教師可以根據單篇課文特征，借單元閱讀之機，引導學生仿寫語句、續寫留白點、改寫段落。這種微型讀寫結合同樣有助于學生綜合實踐，豐富其語言輸出經驗，讓大單元視域下初中語文課堂教學提高綜合實踐成效。

（四）運用思維導圖，歸納單元收獲

大單元視域下，初中語文課堂教學重點還包括培養學生學科思維，幫助學生梳理知識邏輯，歸納單元收獲。教師應使學生在整體梳理單元知識內容的過程中不斷形成清晰的語文思維，建立系統的知識框架，避免對核心知識的碎片化掌握［5］。對此，思維導圖有獨特優勢。教師可以利用該思維可視化工具引導學生梳理課文與材料、課文與課文、單元與課文、單元與單元等的內在聯系，利用思維導圖繪制過程，促進學生對單元大概念、大情境、大任務的整體回顧。比如在介紹中國建筑、園林、繪畫藝術的單元中，教師可以“中國建筑、園林、繪畫藝術的卓越成就”為主線繪制思維導圖，梳理課文寫作結構和方法，歸納課文是怎樣說明事物特征的，總結說明文章語言嚴謹、準確的特點，提高思維條理性。緊接著，將本單元與敘事類等單元對比，以單元課文體裁為主線繪制思維導圖，梳理不同體裁的課文特點。學生就此實現學科思維的持續優化，這不僅對大單元視域下初中語文課堂教學有極大幫助，還是學生終身學習和發展的重要保障。

（五）制訂評價量規，反思自覺發展

評價方面，教師應根據大單元教學實際內容制訂具有針對性的評價量規，在評價指標中充分體現單元語文要素與主題意義特征，關聯單元任務與活動。比如在以新聞為主要內容的單元中，教師可設計“新聞采訪”“新聞播報”兩項大任務，然后在“新聞采訪”方面，圍繞“新聞選題”“設計提綱”“實地采訪”“記錄要點”“整理素材”五個指標展開評價，考核學生對新聞采訪流程和方法的把握能力。在“新聞播報”方面，教師可設計“新聞文體”“新聞要素”“新聞內容”“新聞樣式”“新聞價值”“新聞展播”六個指標，根據學生任務成果，由“新聞體裁是否明確”“新聞要素是否完備”等多個角度落實評價，引導學生反思大任務活動過程，在糾錯、彌補、改正中實現立足于大單元的綜合發展。

三、結語

綜上所述，雖然在新課程改革背景下，大單元已經成為初中語文課堂教學的重要方法，對增強初中語文課堂教學實效有不可估量的積極影響。但是在大單元視域下，初中語文課堂的實際教學中還存在著一些問題。如何在大單元視域下重構初中語文課堂教學，還需要初中語文教師的實踐和研究。教師應充分認識到大單元教學的大概念、大情境、大任務等本質特征，把握統整知識內容、拆分學習任務等邏輯起點，然后在實際教學中解讀核心知識、構建真實情境、重視讀寫結合、運用思維導圖、制訂評價量規。除此之外，還有豐富的實踐方案亟待開發，初中語文教師任重而道遠。