鄉鎮初中語文“三有閱讀”教學的實踐探索

■賈厚明

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，在語文教學中占比最大，耗時最多，然而在實際教學中，閱讀教學“少慢差費”的現象依然存在。鄉鎮初中由于受師資水平、學生素養、硬件設施等因素制約，閱讀教學方面存在的問題尤為突出。隨著統編初中語文教材的使用，特別是2022年版《義務教育語文課程標準》的頒布，鄉鎮初中語文教師的閱讀教學更是面臨新的挑戰。

作為扎根鄉鎮初中的語文人，筆者對鄉鎮初中語文閱讀教學的問題和癥結有著較為清晰而真切的認知與理解。在長期的語文教學實踐中，筆者逐步總結提煉出“三有閱讀”教學這一主張。該主張致力于解決鄉鎮初中語文閱讀教學中出現的重點、難點和痛點問題，力求從課內閱讀和課外閱讀兩個維度切入，通過提升教師的課堂教學品質，改變學生的閱讀學習方式，以及為學生的課外閱讀指導提供抓手等路徑，助推閱讀教學向有效、有度、有為的“三有閱讀”理想境界進階，切實改善鄉鎮初中語文閱讀教學質態，提高鄉鎮初中語文閱讀教學效益。

一、基于言語活動的“有效”課內閱讀教學

實施閱讀教學，課堂教學是關鍵。然而，縱觀當今鄉鎮初中語文課內閱讀教學課堂，存在較多問題，主要表現在：程式僵化，不管什么類型、什么文體的課文，用統一的模式去教學，以一馭萬，導致語文課“食而無味”；課型混淆，不分教讀課文和自讀課文，一講到底，眼中只有教案而無學生，學生的自主閱讀實踐難以落實；照本宣科，部分教師疏于鉆研文本，懶于教學設計，照搬教參。

如何提升閱讀教學品質，打造“有效”的課內閱讀教學？著名特級教師黃厚江先生的話可資參考：“以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的。”活動是語文課堂的基本組成部分。從細部審視，一堂優質的閱讀教學課，本質上由一個個微型“言語活動”組成。“言語活動”設計得是否精妙，施行得是否科學，直接關系到閱讀教學是否靈動而有效。

近幾年來，筆者從大量名家經典課例中提煉、梳理出構成初中語文閱讀教學主要流程的常見“言語活動”類型（比如感知文本、概括內容、揣摩結構、賞析精段、理解詞句、分析手法、品味語言、探究主旨等），總結、歸納出各類“言語活動”實操的模式要領（包括基本模式要領、變式模式要領以及創意模式要領等），以“言語活動”為基本單位，強化設計，科學整合，打造“有效”語文閱讀課，提升課堂教學效益。

比如，工作室成員朱融榮老師在執教《雨的四季》這一課時，精心設計“學習主編給課文添加各類旁批”這一創意言語活動，巧妙地將揣摩課文結構之美、概括四季雨的特征以及品味文章的詩化語言等子學習任務統整于其中，引導學生在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，收到了很好的效果。

二、基于隨文學習的“有度”融通閱讀學習

閱讀是獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。這一界定揭示了“閱讀”行為的學習特質。而“隨文學習”是“閱讀”行為中絕佳的學習方式。早在1948年，葉圣陶先生就提出了“隨文學習”的思想。“隨文學習”這一名詞也被寫入《義務教育語文課程標準》。2022 年版《義務教育語文課程標準》明確指出：“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用以幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。”這啟示我們可以在閱讀教學中積極實施“有度”融通閱讀學習，注意融通的溫度（有情趣）、廣度（多維化）和精度（準確性），引導學生隨文學習寫作、語法、修辭等知識，從而為閱讀學習賦能擴容。

融通閱讀的隨文學習主要體現在兩個維度，第一個維度是讀寫融通，隨文寫作。閱讀與寫作是語文教學中不可或缺的兩個方面，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的創造。教師宜以統編初中語文教材為依托，在日常單元閱讀教學過程中，積極挖掘課文中值得借鑒的寫作元素，引導學生從文本中學習寫作的陳述性知識和程序性知識，從而以讀促寫，以寫促讀，讀寫共生，實現閱讀教學與寫作教學的有機融合。

比如，工作室成員朱融榮執教《雨的四季》，在引導學生感受課文的結構美后，及時跟進明示：“‘開篇點題，領起下文；結尾總結，升華主題’是很常見的寫法，我們在平時寫作中可以借鑒學習！”此處就彰顯出“讀寫融通，隨文寫作”的理念。對新入初中的七年級學生而言，學習此類有關文章結構方面的寫作知識是非常有必要的。

第二個維度是讀知融通，聚焦“補白”。這里的“補白”指統編初中語文教材中相關課文后的各類語文知識。“補白”板塊是語文教材“助學系統”之一。溫儒敏先生在談統編初中語文教材的創新點時提出：“初中每個單元都有一兩塊‘補白’，努力聯系課文和教學實際，用比較淺易和生動的語言介紹語法修辭等語文知識。”實際教學中，教師應以教材中的文本為依托，將語法、修辭等語文知識的學習有機融入課文閱讀學習情境之中，追求“讀”“知”融通。

比如，工作室成員林生云老師在執教《帶上她的眼睛》這一課時，就非常注重“讀知融通”。她尊重統編教材編者意圖，立足七年級下冊第五、六單元的特點，有意引導學生學習“短語”知識。值得肯定的是，這種語法知識的學習并非刻意、生硬的，而是在分析小說人物形象的過程中隨文滲透、無痕達成的，實現了文本解讀與“補白”板塊知識點的交融。

三、基于讀書筆記的“有為”課外閱讀指導

隨著統編初中語文教材的全面使用，課外閱讀越來越受到重視，整本書閱讀課程化已成必然趨勢。然而，鄉鎮初中學生的實際課外閱讀情況不容樂觀。首先，由于“功利性閱讀”盛行，部分學生的課外閱讀存在偽閱讀、淺閱讀、死閱讀、窄閱讀等現象；其次，少數鄉鎮初中語文教師雖然也認識到課外閱讀的意義和價值所在，但到了具體實施時會有意無意地抵觸、淡化甚至忽略課外閱讀，將其作為可有可無的“軟任務”；最后，在學生課外閱讀的指導督查方面，因為缺少有效的“抓手”，達成率也因人而異，參差不齊。

因此，鄉鎮初中在推進課外閱讀的過程中，尤應對學生施以閱讀關懷，注重激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀習慣，并給予閱讀指導方法，使學生形成個性化閱讀能力，從而豐富語言積累，提升核心素養。要想讓課外閱讀指導“有為”，教師需要尋找一個抓手（支架）。筆者認為，鼓勵學生寫讀書筆記是一個不錯的方式。學生通過堅持寫讀書筆記，不僅能夠養成“動筆墨讀書”的良好閱讀習慣，而且能夠掌握科學的閱讀方法策略，獲得個性化閱讀體驗。另外，學生以讀導寫、以寫促讀，語言運用能力和寫作能力也會得到相應提升。

2008年以來，筆者就在自己的單位——東臺市安豐鎮中學推行使用語文讀書筆記本，邊實踐邊研究，堅持以“小本子”撬動“大閱讀”，取得了一定成效。筆者創制能夠彰顯核心素養導向、契合初中生學情的語文讀書筆記載體，幾易其稿，推出了具有較強操作性和實用性的語文讀書筆記本，并以此為抓手，重點研究如何促進鄉鎮初中學生閱讀習慣的養成、核心素養的提升，以及如何在整本書閱讀方面讓學生的讀和教師的導“看得見”。筆者依托讀書筆記推進課外閱讀的經驗做法及研究成果，一定程度上改變了區域內外整本書閱讀教學的生態。基于讀書筆記的“有為”課外閱讀指導，使語文教師能夠真正“有所作為”，有效引導學生高質量完成整本書的閱讀，促進了學生讀寫能力的提升。

實踐證明，積極實施“三有閱讀”教學，能夠切實改善鄉鎮初中語文閱讀教學生態，促進學生閱讀能力的進階發展，使鄉鎮初中成為語文教學質量高地，為提升區域語文教學質量賦能。