聽障生融合教育“回流”問題的成因和對策

鄭璇 許家靚

【摘 要】 選取中國知網數據庫中有關聽力障礙學生融合教育研究的相關文獻為對象，系統梳理該領域關于融合教育“回流”問題的研究現狀與發展趨勢，結果表明：近10年來導致普校聽障學生回流問題的有聽障融合教育支持體系、聽障融合教育質量兩大原由；“回流”的內在機制有尚未規范化的融合教育實施方式和較難扭轉的社會思想觀念兩大因素?；诜治鼋Y果，提出解決“回流”問題的相應對策：針對聽障生的特殊性提升融合教育質量，解決心理孤立問題以使聽障學生獲得最大支持，結合不同學段聽障學生特點制定融合教育的策略。

【關鍵詞】 聽力障礙學生；“回流”問題；融合教育；聽障教育

【中圖分類號】 G762

融合教育是當前特殊教育事業發展的主要方向。2021年發布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》提出“推進融合教育，全面提高特殊教育質量”，探索適應殘疾學生和普通學生共同成長的融合教育模式，推動特殊教育學校和普通學校結對幫扶共建、集團化融合辦學，創設融合教育環境，推動殘疾學生和普通學生融合［1］。聽力障礙學生是受益于融合教育效果最為明顯的一類特殊學生［2］。輔聽技術的優化使他們得以補償或重建聽力，繼而通過專業康復訓練發展出較好的口語能力，為融合教育的有效實施奠定了基礎，因而近年來進入普通學校接受教育的聽障學生數量明顯增多。然而，教育部全國教育事業發展基本情況統計結果顯示，我國隨班就讀學生比例從2001年的69.86%下滑到2020年的49.47%［3］。其中近年來隨班就讀的聽障兒童“回流”問題發生得越來越多，已成為不容忽視的教育現象［4］。故而，對該問題進行文獻整理與分析，有助于準確把握聽障生融合教育的優勢與不足，進而尋找應對聽障生“回流”問題的相關對策，以促進我國聽障融合教育的長足發展。

本研究采用文獻檢索的方式，在中國學術網絡出版總庫（CNKI）期刊數據庫中，設置文獻時間跨度為“2012—2022年”，以“聽障融合教育”“聾生融合教育”“聽障隨班就讀”“聾生隨班就讀”“聽障學生+融合教育”“聽力障礙+融合教育”“聽障學生+融合教育”“聾教育+融合”“聽障學生+隨班就讀”“聽力障礙+隨班就讀”“聾教育+隨班就讀”為主題詞進行檢索，剔除重復文獻、會議記錄、征稿啟事、與主題無關文獻后，得出有效文獻共計1531篇，從中梳理“回流”問題等若干主題，形成研究所需的樣本數據庫。

一、聽障生融合教育“回流”問題的原因分析

對相關統計結果進行提煉總結后，發現普校聽障學生“回流”原因主要可歸結為聽障生融合教育支持體系、聽障生融合教育質量兩大方面。

（一）聽障生融合教育支持體系不健全

融合教育質量提升離不開支持體系的外在助力。融合教育的支持體系主要由硬件支持、人際支持與社會支持構成。

在硬件支持方面，聽障學生對聲學環境要求較高，否則就容易出現“聽得見”但“聽不清”“聽不懂”的現象。如普校教室普遍缺乏FM系統、聲場設備等必要支持［5］；教師擴音系統及室內回音設備資源稀缺、價格高昂，語音或手語轉譯技術尚未成熟，僅有少數融合學校設置相關設施設備，導致聽障學生的生活與學習質量受到一定的影響［6］。

在人際支持方面，首先，聽障學生提取聽覺信息存在困難，與教師難以溝通，難以達到較高的學業成績水平［7］。其次，同伴支持不足。隨班就讀聽障學生在普通班級中被接納程度較差，在人際交往中參與度較低，處于被忽視、被拒絕的地位［8］。

在社會支持方面，首先缺乏相關的政策執行支持。一些地方領導觀念落后，對融合教育重視不夠、資金支持不足，隨班就讀政策的執行困難重重。其次缺乏相關的心理與文化支持。如聽障大學生會遭受外界否定與內在挫敗的雙重打擊，良好的社會支持能夠幫助他們實現自我重建［9］。

（二）聽障生融合教育質量不理想

聽障生融合教育的質量問題主要有學生課程學習和教師教育教學兩個方面。

在課程學習方面，聽障學生的學業表現和得到的支持狀況直接相關，總體上表現出學習時間過長、自我感知學習任務過重、對教師教學風格和教學形式不適應等問題［10］，語文課程學習的障礙尤為突出［11］。這也說明無論在普校還是在聾校，讀寫能力的發展都是聽障教育的瓶頸問題。

在教師教學方面，普通學校教師對聽障學生普遍缺乏了解，針對聽障學生的教學調整局限于座位調整、放慢語速、降低學業要求等手段，在溝通技巧、教學策略等方面容易忽略聽障學生的特點，不能提供基于聽障學生需求特點的課堂教學［12］。頂層設計不足與社會觀念滯后導致教育生態域凸顯無力，普特校融合匱乏與家校合作缺失導致融合教育理念落地困難，團隊建設與教師個體特質失衡導致工作職責界定不明晰［13］。

聽障學生往往存在自我接納程度低、自卑、自負、疏離感強等心理問題［14］，在教育質量與支持體系的兩重缺失下，“回流”現象日益凸顯，義務教育學段是隨班就讀聽障學生“回流”的高發期［15］。

二、聽障生融合教育“回流”問題的機制分析

實施的規范化程度是決定融合教育質量與影響支持體系建設的核心內容，社會對于聽障兒童的接納度與教育思想觀念也是重要影響因素。因此，聽障學生“回流”問題的內在深層機制主要包含以下兩個因素。

（一）尚未規范的融合教育實施方式

雖然《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》要求加強普通教育與特殊教育的融合，但相關制度與模式暫未完善，也沒有對融合教育的質量作出相應的規范。首先，開展適宜有效的融合教育，保證每個學生在包容開放的環境中接受平等的教育，需要規范的制度給予合理的規定。其次，相當一部分融合教育的評價方式以學業成績為單一標準；對于聽障學生而言，還應將其社會交往、語言發展、心理健康等作為融合教育評價中需要考慮的重要維度。

（二）較難扭轉的社會思想觀念

首先，聽障學生家長對融合教育的認同程度不一。仍有一些聽障學生家長拒絕將孩子送入融合學校，即使送去了，對隨班就讀也是持走一步看一步的態度。家長的觀念落后不利于聽障學生在融合環境中的學習與生活。其次，社會大眾的思想觀念并不統一，給特殊學生貼標簽的現象時有發生。普通學生家長認為自己的孩子會受到特殊學生的不良影響，甚至排斥特殊學生與自己的孩子在同一個班級接受平等的教育。

三、對聽障生融合教育“回流”問題的對策分析

（一）針對聽障生的特殊性提升融合教育質量

在不同障別學生的共性基礎上針對聽障學生的個性特征，提供更為精準的支持和更為匹配的服務，將是提升聽障學生融合教育質量的主要方向。

融合教育并非將特殊需要學生簡單安置于普通教育場域之中，而是有著6個層面的融合要求：物理融合、術語融合、管理融合、社交融合、課程融合、心理融合［16］。除了聽力障礙外，聽障學生的核心障礙還在于語言溝通障礙。學生使用輔聽設備，僅代表其聽力得到一定程度的補償或重建，并不意味著就能夠學會說話和流暢表達［17］。不少聽障兒童“回流”的重要原因在于缺乏良好的語言溝通能力，溝通不暢使他們難以跟隨課程節奏與活動流程，無法與教師、同伴實時交流，導致產生自卑、孤獨等心理問題［18］。提升聽障兒童的語言溝通能力，是促進他們順利融合的關鍵要素與切入點。而語言溝通障礙的相對隱蔽性又使得對聽障學生的準確評估和適切安置成為難點。

與聾校教學中手語的地位不斷提升形成鮮明對照的是，融合教育始終未能給作為聽障學生主要語言的手語以應有的重視。對于那些聽覺言語訓練效果不佳、無法和健聽人順暢雙向溝通的聽障學生，去聾校似乎成了唯一選擇。這也意味著聽障學生的融合教育只是部分的融合、有條件的融合。近年來，少數學校開始對使用手語的聽障學生開展融合教育進行了大膽嘗試。如浙江衢州七彩橋幼兒園采用手語雙語教學支持、個別化教育普特協作、增加班級支援教師等創新策略，使不同聽覺補償水平及多重殘疾的聽障學生都得以融合［19］。

（二）解決心理孤立問題以使聽障學生獲得最大支持

融合教育中，許多聽障學生在形式上得到了融合，但實質上卻和外界缺少聯結，陷入孤立。聽障學生的聽說能力并不可能做到完全和健聽同伴相仿。同時，與聾人社群的遠離又使他們的身份認同無所憑依。孤立感（Isolation）不僅是妨礙聽障生融合教育教學有效性提升的重要原因，也是聽障學生面臨的主要心理問題之一。為促進聽障兒童發展清晰、積極、正向的身份認同，減少心理孤立現象，在社會理念方面，應打破“聽力中心主義”（audism），尊重包括手語在內的多元語言，提高對聽障兒童的接納與包容；在家庭教育方面，應引導聽障兒童及其父母建立對障礙的科學認知，積極幫助聽障兒童尋找自身價值；在校內教育方面，應提升教師的特殊教育素質，在幫助聽障兒童掌握交流技能的同時，對聽障群體歷史文化傳統、榜樣故事、文學藝術作品進行傳承與傳遞，以實現家、校、社三方同塑良好氛圍，助力聽障兒童建構積極身份認同，促進聽障兒童實現更好的社會融入和自我發展［20］。

（三）不同學段聽障學生的融合教育策略

1.學前教育階段：提升家長認知，鞏固干預成果

首先，對于學前教育階段的教育支持與教育質量，聽障兒童家長需要承擔重要的義務與責任。當前，我國聽障學生早期干預的覆蓋面越來越廣泛，干預服務質量也越來越高。根據國際公認的以家庭為中心的早期干預理念，家長應在各方支持下承擔起聽障學生早期干預的主體責任，學前教育工作者在此過程中扮演家長的盟友角色。因此，應通過家長教育不斷提升家長對融合教育的認知，增加他們對融合幼兒園的信任度，增強他們對孩子的信心，相信自己的孩子也可以與健聽學生一起學習、生活。幼兒園可以舉辦相關的講座、培訓和座談活動，邀請行業專家、資深教師和優秀聽障成人榜樣對家長進行思想觀念方面的指導，提升家長的融合教育素養。

其次，融合教育的不斷發展促進了融合幼兒園的誕生與進步。融合幼兒園的教育教學質量、教學支持策略也是影響聽障學生自身發展的重要因素。在教學策略上，可以著眼于增加同伴交往的頻次與提升同伴交往的質量，開展各種合適的同伴游戲活動，加強聽障學生與普通學生之間的互動。例如，創設班級和平角、實施混齡班教學、嘗試小組活動、細化日常管理等具體的融合教育指導策略，可以幫助聽障學生更好地融入集體生活［21］。有條件的幼兒園可以借鑒香港“手語雙語共融教育計劃”的經驗，聾人教師與聽人教師合作教學，所有學生在課堂上同時接收手語和口語雙語輸入［22］，有效促進聽障學生與健聽學生在生活、語言、學習上的深度融合。

2.中小學階段：完善支持體系，減少“回流”現象

首先，為了改變該階段較為突出的“回流”問題，在政策方面，普通學校需要建立聽障學生融合教育工作的考核和激勵機制；在能力方面，教師應提升融合教育素養，轉變固有觀念，相信學生潛力，為學生賦權增能；在環境方面，學校需要為聽障學生提供手語翻譯、個別輔導、筆記記錄、FM調頻系統等一系列資源支持，以滿足聽障學生的獨特需求［23］。

其次，“回流”的本質是聽障學生在課業進展、人際交往、生活適應等方面跟不上普通學校的進度，故而有必要在全面評估的基礎上，采取有針對性的個別化教育計劃精確匹配聽障學生的需求。曾有學校針對隨班就讀聽障學生遇到的知識銜接、信息接收、心理適應等困難，采取成立隨班就讀工作小組、制訂課業輔導計劃、提升普校教師特殊教育專業水平、發揮巡回指導教師橋梁作用等措施，取得了顯著的成效［24］。

3.高等教育階段：共創友好環境，增強學生信心

首先，更加完善的支持體系可以進一步為聽障學生的學習生活提供良好的條件，從而減少“回流”的比例。為使聽障學生能更好地與健聽同伴一起學習與生活，高校應創建良好的辦學條件，提供學生所需的無障礙設施與設備，營造安全的教學環境［25］。在人才培養模式上探索“橫向”和“縱向”的“隨專業就讀”模式，以低成本高效率的支持性服務實現聽障大學生與健聽大學生的融合學習［26］；在課外實踐中從學生干部的選拔培養、學生活動的組織策劃、各類活動的開展等環節入手，給予聽障學生更多的信任和空間，促動他們自我成長。

其次，心理健康教育是各個學段聽障教育都不可忽視的環節。由于即將離開學校、走向社會，接受高等教育聽障學生的心理健康狀況尤其值得關注。一方面，此時聽障學生更加需要專業心理服務的支持，以進一步肯定自我、悅納自我；另一方面，教師、家長和同伴都應積極給予聽障學生適當的關懷，良好的社會支持可以助力他們順利完成人生中的重要轉向。

此外，我們也需要看到，“回流”并非一定意味著融合教育的失敗，聽障學生聽力與語言發展狀況的多元性給教育提出了挑戰。在新形勢下，特殊教育學校反而有更大的空間進行教學改革實驗、為聽障生提供更為適切的教育；同時，特教學校提供的促進視覺語言溝通、建構積極社會身份的環境，也是普校很大程度上難以企及的。聽障學生的教育安置問題，需要家長和學生本人充分體驗不同的語言環境和教育環境后再做出明智的決定。

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（作者單位：北京師范大學教育學部，100875）