高職專業群“雙主線融合”課程體系構建研究
——以順德職業技術學院應用英語專業群為例

李宗文

一、問題提出

建設高水平專業群是推進高職院校提高教育供給質量、增強核心競爭力的重要制度設計。早在2006年教育部印發的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》就指出：高職院校要及時跟蹤市場需求的變化，主動適應區域、行業經濟和社會發展的需要，有針對性地調整和設置專業，建立以重點專業為龍頭、相關專業為支撐的專業群，增強學生的就業能力。這是專業群的概念首次在國家文件中出現。同年，教育部、財政部正式啟動國家示范性高等職業院校建設計劃，支持建設以專業為龍頭、相關專業為支撐的重點建設專業群。2014年，教育部等六部門聯合印發《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，提出“根據各主體功能區的定位，推動區域內職業院校科學定位，使每一所職業院校集中力量辦好當地經濟社會需要的特色優勢專業（集群）”。2015年，教育部印發的《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》提出“圍繞各類經濟帶、產業帶和產業集群，建設適應需求、特色鮮明、效益顯著的專業群”。2019年，教育部、財政部聯合印發《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，提出集中力量建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高職學校和專業群，帶動職業教育持續深化改革，強化內涵建設，實現高質量發展。由此可見，國家宏觀政策引導有力推動了高職專業群的建設與發展。

高職專業群建設具有雙重邏輯，即教育邏輯和產業邏輯，前者強調人的素質與能力的漸進、多向、完滿養成與發展，后者則側重于培養人服務符合產業生產流程和產品生命周期所需的技術、技能和品質[1]。課程建設是專業群建設的關鍵紐帶，是專業群開展跨專業建設的核心載體，而高職專業群人才培養目標和方案也須通過課程體系實現和實施。因此，課程體系的構建需基于教育邏輯和產業邏輯的耦合，形成價值理性和工具理性共存共生的雙主線，同時滿足職業教育的育人需求和產業需求。為使高職專業群課程體系做到產教邏輯平衡，本文重點探討以下三個關鍵問題：高職專業群課程體系構建如何突破單個專業的局限，面向職業崗位群培養學生掌握多維職業素質與能力，使學生具有多元選擇的可持續發展能力，體現專業群的教育性和職業性；如何避免多專業內容的簡單拼湊，找準教育規律和職業規律的交匯點，以真實項目促進工學結合，體現專業群的協同性和開放性；如何破解校企合作的“校熱企冷”困境，緊扣人才培養模式和商業運營模式的利益交集，構建助推產業升級、行業發展的校企協同育人平臺，體現專業群的系統性和創新性。

二、高職專業群課程體系構建的邏輯失衡問題

（一）課程目標存在單向度就業導向

高職專業群人才培養目標通過課程體系的課程目標傳遞并分解。調查表明，由于高職專業群受制于行企調研范圍不深入、專業關聯整合不到位、教學資源更新不及時、雙師隊伍建設不同步等因素，人才培養定位尚未完成擺脫組群前各個專業對應特定職業崗位的弊端，未能跟進涵蓋新模式、新業態下出現的新職業崗位或崗位群，產生就業導向的單向度。所謂單向度是指橫向只有一個方向，縱向只有一個深度，意味著單向度的就業人在素質和能力上是扁平化的，喪失否定、批判和超越的可塑性[2]。因此，單向度就業導向雖然可以保證專業對口崗位的初次就業率，但難以應對崗位的調整或改變，不利于再提升、再就業，容易在產業和行業的創新進程中被企業淘汰。人才培養目標導向單向度就業導致課程圍繞特定職業崗位設置目標，使課程教學傾向于傳授與訓練上崗所需的知識與技能，其結果是課程體系的構建既過度依賴產業邏輯，又未能跟上產業轉型升級、行業發展趨勢和企業用人要求，同時，忽略了旨在促進學生全面發展的教育邏輯所應發揮的作用。

（二）課程結構存在“單打一”的弊端

高職專業群因產業轉型升級對技術技能人才層次與能級提出更高的要求而生。行企理應在專業群由哪些專業組成，如何按照產業鏈邏輯、職業崗位鏈邏輯或技術鏈邏輯整合并運作專業群課程體系，以什么方式培養出與產業內各職業崗位群匹配的技術技能人才等方面，有發言權和共同決定權。但是，目前的現狀卻是高職專業群的組建多為高職院校按上級要求而作出的行政行為，其主要做法是以品牌專業、高水平專業、重點專業、骨干專業等為龍頭專業，配以與之相關的專業組合成群。由于缺少全面深入的行企調研、咨詢和論證，導致高職專業群課程體系中各專業的平臺課程如何在交叉中共享、模塊課程如何在融合中分立、拓展課程如何在關聯中延伸等問題得不到可靠的設計依據和標準參考。此外，以選課為核心的學分制改革與現行教學管理制度有沖突，實施難度大，限制了專業群的跨專業、跨院系選課。多重困難疊加致使課程體系僅在人才培養方案上形成了聚合結構，但在實施層面上卻是各專業保留獨立的課程結構，各專業之間處于主體割裂和零散交叉的課程結構狀態。課程結構群而不合的實質是各專業得不到充分的外部指導支持和必要的內部制度配套，而不得已沿用原課程結構，各自為戰單打一[3]。

（三）課程內容與崗位需求存在零距離單一對接的過度失范

高職專業群構建的行動邏輯是通過滿足企業崗位需求，緊跟行業發展趨勢，服務產業轉型升級。這一行動邏輯往往會被誤解為“企業崗位需要什么，課程內容就教什么”，以為只要傳授的內容與工作的內容完全一樣，所學與所用就可以零距離對接，就可以為企業崗位培養適用人才[4]。這種對產業邏輯急功近利的追逐造成高職專業課程與企業培訓課程同質化，但不同的是前者面向的是來自中等教育零工作經驗的學生；后者針對的是完成高等教育有工作經驗的學員。將企業培訓的內容零距離對接到高職課程的內容，其實是跳躍了知識與技能的成長過程，揠苗助長，不符合教育規律。從產業邏輯來看，高職專業群應該按照產業發展周期培養技術技能人才，形成全周期多點多向復合型人力資源支撐，才能助力產業轉型升級成功。在高職專業群課程體系中直接注入企業培訓內容，僅可以實現與產業發展周期中某一階段的企業崗位需求的單一對接。企業崗位需求伴隨產業發展產生動態變化，而高職專業課程體系則相對靜態穩定，因此，處于零距離單一對接的課程內容一旦固化就難以以變應變，繼而出現脫節、過時、落后。

（四）課程模式存在單方實施的封閉性

高職專業群課程體系是以依靠和促進產教融合為目標設計并實施的。校企合作是產教融合的主要形式，也是產業邏輯和教育邏輯融合于課程體系的重要接口，但校企利益訴求不一致——學校強調的是如何培養人，企業關注的是如何從培養人中獲利，由于參與培養人的成本高，獲利周期長且具有不確定性，校企合作不可避免地出現形式化、淺層化、短期化、松散化、碎片化等諸多棘手問題[5]。這些問題長期存在，在高職專業群建設過程中尚得不到有效解決，工學結合的課程模式缺少校企合作的長效支持，不能完全按照產教融合的規范與要求付諸實施。出于現實考量，高職專業群對校企合作退而求其次，選擇在“學為主、工為輔”的相對封閉環境中實施單主體的課程教學。課程模式走向封閉，課程體系對新一輪產業革命中發生的知識更新、技術迭代的敏感度、轉化率和傳導力就會下降。產教互動頻率失調和秩序失常，勢必破壞課程體系作為人與產業實踐場域共生共處的教育載體功能。

三、高職專業群“雙主線融合”課程體系構建的邏輯與機理

“雙主線融合”是指高職專業群以培養人才為宗旨的教育邏輯主線與以服務產業為目標的產業邏輯主線融合于課程體系的構建之中，使其既有價值理性提供的精神動力，又有工具理性給予的現實支撐。實現“雙主線融合”的關鍵在于抓住教育邏輯和產業邏輯在課程體系構建中的共同取向形成關聯耦合。

（一）“雙主線融合”于校企同心

校企同心就是指在校企合作、協同育人過程中學校受益、企業獲利。為此，需以立德樹人為起點、以全面發展為過程、以多樣成才為終點將課程體系分為底層共享的平臺課程、中層分立的模塊課程和高層互選的拓展課程，形成三個育人階段對應三個課程層次的課程體系架構。以不同階段的課程對應不同類型的合作企業為原則，在起點階段與教學企業合作，采用開設企業課堂，實施實踐教學的方式，讓學生入校與入企同時發生，用企業實踐詮釋平臺課程中基礎知識與技能的重要性和必要性，用言傳身教和人際互動使抽象的道德概念具象化，形成對有用之才的直觀感知和價值認同。這種合作方式在滿足學校對實踐場所與環境需求的同時，也為教學企業帶來參與職業教育實踐教學指導的轉移收入，達到各取所需的合作目的。在過程階段與行業組織或平臺企業合作，開展以職業技能鑒定為目的的訂單人才培養項目，讓學生在不同專業方向模塊課程的項目化學習成效得到基于行業標準或企業標準的從業資格認證，為學生嘗試不同就業選擇和不同創業形式打下基礎、積累信心。這種合作方式有助于學校為學生創造個性化的專業發展空間，也有利于行業組織或平臺企業為會員企業儲備達標人才，確保人才供求在規格、規模和等級層面上的對接。在終點階段與行業或平臺的龍頭企業合作，基于拓展課程推廣就業創業計劃，讓學生接受高標準、全流程、多崗位的實訓實習指導，獲得全方位、專業化的創業孵化支持，以精準就業、正確創業的方式找到屬于自己的社會位置。這種合作方式實為強強聯合，保證學校人才輸出的優質化，賦予龍頭企業人才選擇的優先權，在互利互惠中共同發力驅動人才供應鏈的高效運行。

（二）“雙主線融合”于課崗同位

課崗同位是指課程目標與崗位要求處于相同的發展水平線上，課程結構和課程內容涵蓋崗位群涉及的專業范疇。課程體系中三個層次的課程在課程目標的設置上遵循拾級而上的教育規律和職業規律，形成“走向職業、走近職業、走入職業”的三步走職業認知序列；在課程結構上采用“寬口徑、厚基礎”筑底層、“既分立、又交叉”強中層、“優就業、促創業”搭高層的方式，拓寬學業入口、強化專業整合、豐富職業出口；在課程內容上既逐級對應崗位群的工作內容，又逐層對標最新的行業標準和企業標準，實現課崗橫向對接的同時更強調課崗步調一致，跟隨行業發展趨勢向上位移。在這種課程體系下，學生可以從底層共享的平臺課程中掌握不同專業方向的基礎知識與技能并應用于教學企業初級崗位的操作實踐；可以在中層分立的模塊課程中以主修的方式確定專業主攻方向，以跨專業方向選修的方式確定輔攻方向，并選擇與所學專業內容匹配的多個訂單人才培養項目，在項目實施過程中獲得不同行業組織或平臺企業授予的中級職業技能鑒定證書；可以在高層互選的拓展課程中憑借個人職業素質與能力傾向選定職業發展方向，并以就業或創業為導向參與實訓實習或孵化項目，憑借高水平的學習成果成為不同崗位的高水平技術技能人才。

（三）“雙主線融合”于學做同步

學做同步是指以工作過程為導向的課程體系通過工學結合將教學內容與工作內容融為一體，通過校企合作實現工學交替。這就需要將課程體系中平臺課程、模塊課程和拓展課程分別根據崗位群中初級、中級和高級崗位的工作任務分析，獲得典型工作任務，通過能力整合，歸納形成行動領域，基于職業認知與成長規律，將行動領域轉化為學習領域，即課程，在學習領域框架內，根據工作任務設計學習情境，即主題學習單元，使學生在完成工作任務的過程中把握工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境等六要素特征，進而把握指導工作過程的思維過程訓練的六步驟：資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價，促使學生從工作過程的具體個性中獲取思維方法的普適性[6]。通過工作過程系統化，使課程內容序化為由以陳述性知識與技能為主變為以過程性知識與技能為主，在不變的思維訓練過程中把握不同學習情境中的工作過程要素特征，在掌握過程性技術的同時形成合作共事的職業素質與能力。可見，基于工作過程構建的課程體系讓學生在工學結合中學會學習，即學會應用知識的學習路徑，在工學交替中通過應用知識的工作過程學會工作。

四、高職專業群“雙主線融合”課程體系的系統設計與實踐

《廣東省國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》將提升現代服務業發展能級作為推動產業高端化發展、加快建設現代產業體系的重要舉措之一，同時，現代服務業也是面向世界深化粵港澳大灣區全面合作的重點領域[7]。順德職業技術學院應用英語專業群對應《國民經濟行業分類》（GB/T4754-2017）第三產業的F門類行業批發業（F51）和零售業（F52），定位于對接現代服務業中的涉外服務、國際貿易和跨境電商等三個行業的技術鏈，以“語言+X”模式培養思想政治堅定、德智體美勞全面發展的“精英語、善業務”復合型技術技能人才，為產業轉型升級提供內引外聯的高端技術技能服務。在培養高端人才，服務產業高端的教育與產業雙邏輯耦合理念引領下，構建以“底層共享，中層分立，高層互選”為知識與技能成長主線和以“體驗企業文化先行，簽訂人才訂單跟上，就業創業雙收結局”為就業與創業發展主線的“雙主線融合”課程體系，見圖1。

五、以行業企業人才需求為導向實行“雙主線融合”課程體系的教培目標制定

（一）行業與企業人才需求分析

以現代服務業在現代產業體系建設中的地位和作用為切入點，對涉外服務、國際貿易和跨境電商三個行業進行長、中、短期人才需求分析：長期分析側重于發現行業發展趨勢對人才可持續發展能力的需求，旨在判斷需要搭建什么樣的知識與技能結構，以產生持續學習能力；中期分析側重于發現行業發展動向對人才培養目標調整的需求，旨在判斷需要如何以變應變，保持人才供求的動態平衡；短期分析側重于發現行業人才缺口對人才培養方案修訂的需求，旨在判斷需要如何變缺口為端口，抓住對接行業的就業與創業機會。基于對行業的長、中、短期人才需求分析，以涉外服務、國際貿易和跨境電商三個行業的大、中、小型企業為案例分析對象，對職業崗位群進行現狀、衍變與預測分析，以使崗位短期內緊缺的人才類型、中期內工作職責與內容的更新與重構、長期內多領域知識與技能的復合發展方向進行具體化展示。

1.技術技能與服務領域分析

以國家標準和地方標準為依據，參照行業標準和企業標準，對涉外服務、國際貿易和跨境電商三個行業的職業崗位群所涉及的技術標準進行以下三種分析：一是共性分析，主要用于找出三類職業崗位群的共同知識基礎；二是差異分析，主要用于篩選區分三類職業崗位群的專業知識；三是交叉分析，主要用于發現三類職業崗位群知識的復合性。作為外在于人的客觀力量，具有內隱性的技術需要通過學習知識和參與實踐轉化為具有外顯性的技能。根據轉化的難易度，三類職業崗位群的技能可以分為初、中、高級，初級技能是通過掌握與應用三類職業崗位群的共同知識形成的；中級技能是通過三類職業崗位群的專業知識學習與實踐形成的；高級技能通過三類職業崗位群知識的復合性學習與實踐形成的。技術技能以英語為共同語言工具，服務領域涵蓋涉外服務、國際貿易和跨境電商三個行業所需的線上線下溝通、交際、傳播等專門用途語言服務內容。

2.教學與培訓層次目標制定

依據行業與企業人才需求分析和技術技能與服務領域分析，制定應用英語專業群知識與技能成長主線三個課程層次的教學目標和就業與創業發展主線三個認知層次的培訓目標，見圖1和表1。

表1 應用英語專業群“雙主線融合”課程體系的教培目標

（二）以行業與企業教學資源為依托實施“雙主線融合”課程體系的教培課程開發

1.職業崗位群工作任務分析

從涉外服務、國際貿易和跨境電商三個行業的大、中、小型選取具有代表性的職業崗位群進行實地調查，以工作過程為導向記錄各個崗位的工作任務，通過比較分析篩選出三類職業崗位群的典型工作任務并以“語言+X”的方式進行三個技能級別的行動領域歸納，見表2。

表2 涉外服務、國際貿易和跨境電商職業崗位群行動領域歸納

2.專業群課程體系內容分析

如圖1和表3所示，平臺課程由公共課程、語言課程以及涉外服務、國際貿易和跨境電商的專業基礎課程組成，主要內容指向從事三個行業的工作并得以可持續發展培養共同需要的道德品格、人文素養、語言能力和專業功底。廠中校全浸泡課程圍繞企業文化體驗開展，旨在用具體的企業行為詮釋平臺課程的抽象教學內容。模塊課程由涉外服務、國際貿易和跨境電商三個專業方向的模塊內容組成，不同模塊內容的組合既能產生專業之間的區分度，又能形成專業之間的復合性。校中廠定崗位培訓以職業技能認證為主體內容，依托訂單人才培養項目實施，目的在于驗證模塊課程教學促進學生掌握技能的有效性和成功率。拓展課程匯集不同專業方向的模塊內容進行綜合實訓，結合職業訓練和創新創業的教學內容，融入就業指導和創業孵化的培訓內容，促進就業創業計劃的實施。

表3 應用英語專業群“雙主線融合”課程體系的教培課程

3.教學與培訓課程分層開發

采用課崗融通、工學交替的方式，開發不同層次的教學與培訓課程，見圖1和表3。與教學企業合作開發廠中校全浸泡課程，讓學生在教學進程中分批進入教學企業的涉外服務接待崗、國際貿易助理崗和跨境電商客服崗，與企業學員合作共事，接受初級技能的訓練與考核，使底層共享的平臺課程在實踐中融會貫通。與認證平臺合作開發校中廠定崗位培訓課程，提供涉外服務、國際貿易和跨境電商職業技能認證培訓菜單，讓學生根據所學的專業方向模塊課程或所選的跨專業模塊課程選擇參與培訓菜單中的訂單人才培養項目，接受中級以上技能培訓與認證。與行協商會合作開發就業指導與創業孵化課程，從會員企業中甄選涉外服務、國際貿易和跨境電商的代表企業，推行就業創業計劃，讓經過拓展課程訓練的學生可以進入意向企業獲得就業指導，實現優才優選；也可以成為企業合伙人，獲得創業孵化，實現創客強助。