我國鄉村學校在地化教育的價值、挑戰及對策

曹若鵬 路書紅

摘? ? ? 要 在地化教育是一場為挽救鄉村教育衰落而興起的教育改革理念。鄉村學校在地化教育改革具有助力鄉村學校內源發展、賦能鄉村教育生態轉型和推動鄉村社會現代改造在內的多重價值。當前，我國正面臨著鄉村社會鄉土氣息式微、鄉村學校與鄉村社會相互脫嵌、鄉村學校校本課程游離于鄉土之外、鄉村教師隊伍整體缺乏鄉村融入等現實隱憂，令鄉村學校在地化教育改革缺失有力載體、必要條件、重要途徑和有效中介，也為我國鄉村學校在地化教育實踐帶來挑戰。為此，需注重豐富鄉村學生生活體驗，增進鄉村情感依戀；探索鄉土資源利用新方式，開發有鄉土特色在地化課程；探索在地化教師教育改革，穩定鄉村學校在地化教育中介力量；借助“互聯網+在地化教育”手段，打造鄉村學校在地化教育新生態。

關 鍵 詞 鄉村學校? 在地化教育? 在地化課程? 內源發展? 鄉村教育振興

曹若鵬，路書紅.我國鄉村學校在地化教育的價值、挑戰及對策[J].教學與管理，2023（27）：1-7.

在工業化、城市化進程加快的現代社會，鄉村學校大量消亡，鄉村教師下鄉難、留鄉難，鄉村學校與鄉村社會“平行式”發展，鄉村教育內容與鄉村學生生活相脫離等問題，成為我國乃至世界鄉村教育的痛點。近年來，我國先后頒布《鄉村教師支持計劃（2015-2020）》《鄉村振興戰略規劃（2018-2022）》等文件，聚焦鄉村教育發展的突出問題，致力于推動鄉村教育的高質量發展。2021年12月，教育部部長懷進鵬提出，要統籌做好“鄉村教育振興”和“教育振興鄉村”，“支持鄉村學校建成鄉村的文化高地，服務鄉村文化建設、鄉風文明建設、鄉村治理體系建設”[1]。可以說，“教育振興鄉村”賦予了鄉村學校新的任務與使命，鄉村學校同時具有了改進自身和服務鄉村社會的雙邊效力。鄉村學校如何才能在改進自身的同時更好地服務鄉村發展？自二十世紀六七十年代興起，倡導學校和地方融通、互動、合作相關的“在地化教育”（Place-based Education）理念給我們思考這一問題提供了有益啟示。

一、我國鄉村學校在地化教育的價值意蘊

在地化教育“植根于‘地方’（Place）特定的歷史、環境、文化和經濟，社區為學生學習提供學習背景，學生工作側重于社區需求和利益，社區成員在教與學全過程充當資源和合作伙伴”[2]。在地化教育強調學校與其所在地方的互動與合作，嘗試打破學校與地方相互疏離的壁壘，讓學校教育回歸并依托豐富多樣的地方性資源，讓學生學習與當地生活建立密切聯系。這一理念對于鄉村學校乃至鄉村社會的發展都具有重要價值。

1.助力鄉村學校內源發展

“內源發展”（Endogenous Development）理念最初見于社會學研究領域，是20世紀后期學者們基于現代化思潮影響下發展中國家戰略走向提出的發展理念。該理念最早由日本學者鶴見和子于1969年提出。近年來，隨著鄉村學校外部支持條件與激勵政策的逐步完善，我國學者對鄉村學校內源發展的呼聲漸起。從起源上看，內源發展建立在對外源發展為主導發展模式的批評之上，反對傳統過分依賴外源推力的做法。加強內源發展，就要“利用當地資源并以適當的外部資源加以補充，最大限度地擴大當地控制的權力及激發當地知識體系的活力，在當地保留發展利益，確保公平分享和使用資源”[3]。簡言之，內源發展是一種以“內部自生為主、外部干預為輔”的發展，強調發展過程中內外因的共同作用。內源發展強調“自我導向”發展，但并不否定發展中向外部尋求支持。而鄉村學校在地化教育致力于鄉村學校與鄉村社會間的“聯動、融通與合作”，強調學校在關注其自身特殊性基礎上充分利用鄉村在地化資源，在學校內外人力、資源協同改革的過程中不斷探索學校改進路徑。因此，于鄉村學校而言，通過在地化教育改革聯結校內人力和校外在地化資源，能很大程度上助推鄉村學校內源發展。鄉村學校在地化教育改革以更具可操作的姿態，理應成為內源性鄉村學校發展模式的一條可行路徑。

2.賦能鄉村教育生態轉型

受工業化和“效率主義”、城市化和“城本主義”價值取向影響，我國鄉村教育生態受創嚴重。當前，“城本主義”價值取向已導致我國鄉村教育呈現明顯的離農、去農特征。其一，我國鄉村教育的辦學目標與城市學校嚴重同質化。鄉村教育服務鄉村本土的功能被忽視，鄉村實際發展訴求被摒棄在鄉村學校發展之外。其二，我國鄉村教育內容嚴重缺乏鄉土氣息。在標準化教育改革影響下，鄉村學生的校內學習脫離校外生活體驗，鄉村師生教與學的實踐場域被局限在學校內部的狹窄空間。而這一切，造成了鄉村學校與鄉村社會間的“平行式”發展，鄉村學校與鄉村社會類如處于同一時空永不相交的兩條平行線，缺乏應有的融通與合作。在此背景下，鄉村學校在地化教育改革倡導以鄉村教育生態轉型為支點，追求鄉村教育、兒童生活及鄉村社會的協同發展[4]。這是一種“地方意識”下的教育改革，強調依托鄉村的“地方”，嘗試重建鄉村學校教育與鄉土的聯系。鄉村學校在地化教育改革通過融通鄉村學校與鄉村社會，聯動學生校內學習和校外生活，為解決鄉村學校教育目標、教育內容等方面的問題提供了新思路，也為賦能鄉村教育生態轉型提供了方案選擇。

3.推動鄉村社會現代改造

鄉村學校在地化教育改革建立在“在地性”“互動性”基礎之上，強調鄉村學校與鄉村社會間的聯動與融通。一方面，鄉村教師在實施在地化教育改革過程中，將鄉村的地方知識、歷史文化、民俗風情等鄉土資源與鄉村發展的現實問題引入學校教學，以“學科滲透型”在地化課程或“學科聚合型”在地化課程的方式開展在地化教育改革。這一改革過程將鄉村學校教育同鄉村社會相聯系，在充分利用鄉村在地化資源并加強與鄉村社會密切互動的基礎上，既強化了鄉村師生的鄉村融入，也增強了鄉村師生為鄉村社會發展服務的責任感，更為解決鄉村發展的現實問題獻計獻策。另一方面，基于在地化教育改革成長起來的鄉村學生更是鄉村社會的重要財富。學生是在地化教育改革的第一受益者。通過在地化學習和實踐，學生不僅能提升學業成就，還能加強社區參與服務，提高社區環境管理能力，提升自身公民意識，增強“社區愿景”（Community Vision）認同[5]。在鄉村地區，這些了解、熱愛且衷于鄉土的鄉村學生不僅能為解決鄉村發展問題提供智力支持，更重要的是，能為持續推動鄉村社會的現代改造提供人力支持。例如，在美國密歇根州“五大湖區管理協議”（the Great Lakes Stewardship Initiative）支持下，華盛頓鄉村中學學生通過參與開展森林管理計劃，幫助維護了社區的森林生態，恢復了生物棲息地，促進了當地社區的環境改善[6]。

二、我國鄉村學校在地化教育的現實挑戰

在地化教育理念被引入國內后，還需解決本土適切性問題。我國鄉村學校和鄉村社會在發展過程中所暴露的諸多問題，阻礙著鄉村學校在地化教育的順利開展，為鄉村學校在地化教育帶來嚴峻挑戰。

1.鄉村社會鄉土氣息式微，鄉村學校缺失在地化教育有力載體

鄉土文化的傳承推動著鄉村學校與鄉村社會的融通和互動，鄉土文化是鄉村學校在地化教育的有力載體。當前，我國鄉村社會的鄉土氣息式微，鄉村學校開展在地化教育改革時缺乏有力根基和有力載體。

（1）鄉村“去鄉土化”

在鄉村工業化和城市化進程加快背景下，我國鄉村社會同城市社會一樣，競相追求經濟利益。鄉村社會固有的生態產業、文化產業優勢，以及鄉村老者長期保持的自然淳樸的生活姿態，都因經濟驅動被淹沒，鄉村社會整體呈現“去鄉土化”趨勢。當前，我國鄉村勞工進城，鄉村文化分子棄鄉而走，鄉村留守者自我認可度降低，鄉村社會盡顯“空殼村”的孤寂[7]。這種“去鄉土化”問題既表現為鄉村勞工和勞動產品成為城市發展的附庸，鄉村發展陷于被動局面，鄉村特殊發展需求不被顧及；又表現為鄉村知識分子和文化人受益于城市文化發展模式，將鄉村優秀文化傳統拋于一邊而不顧，逐漸導致鄉村“文化虛化”問題[8]。

（2）鄉村“文化虛化”

鄉村“文化虛化”問題有多種表現形式，其中包括：城市化背景下鄉村文化的“城市趨同化”、現代化背景下鄉村文化的“去傳統化”。二者共同體現為鄉村文化的嚴重弱化，使鄉村勞工和文化分子在“去鄉土化”的基礎上，又丟失了鄉村特有的文化屬性。現代社會，尤其是近三四十年，我國鄉村社會生活有別于城市生活的殊異性文化特征正慢慢弱化。究其原因，是受我國社會整體飛速發展的影響。經濟基礎決定上層建筑，城市的經濟騰飛吸引著鄉村人民，城市的生活樣態和紛繁復雜的文化對鄉村人民產生著潛移默化的影響。鄉村居民自發追求城市的生活方式，也加劇了鄉村文化虛化。

鄉村社會的“去鄉土化”和“文化虛化”問題，是我國鄉村發展進程中鄉土氣息式微的具體表現，致使鄉村學校開展在地化教育的根基不牢、載體不夠穩固。鄉村學校在地化教育改革立足于“鄉村”這一特定場域，應避免將城市發展模式盲目移植于鄉村，避免鄉村文化與城市文化趨同發展。鄉村應保護好其鄉土傳統優勢，穩固鄉村學校在地化教育的有力載體。

2.鄉村學校與鄉村社會相互脫嵌，鄉村學校缺失在地化教育必要條件

鄉村校社的融通、互動與合作是鄉村學校在地化教育的必要條件，也是核心要義。當前，我國鄉村校社間存在著相互脫嵌現象，是鄉村學校在地化教育的又一挑戰。

（1）鄉村學校辦學缺乏鄉村適切性

一是鄉村學校在辦學目標上缺乏鄉村適切性，表現為鄉村學校缺乏鄉村服務意識、辦學目標未曾強調“基于學校、發展鄉村”。面對現代化挑戰，鄉村學校作為鄉村的文化中心，其辦學目標應強調服務鄉村職能，強調學校教育、學生學習與鄉村生活的聯系。但當前，我國鄉村學校與城市學校辦學目標同質化問題凸顯，并與城市學校一同卷入標準化改革浪潮。我國鄉村學校與其一方土地“失聯”，其結果是不斷被大規模學校或城市學校所替代。我國鄉村學校未能鞏固住鄉村文化陣地地位，其辦學不能充分滿足鄉村社會發展現實需求，也未能為鄉村社會發展提供足夠智力支持。

二是鄉村學校在發展方式上缺乏鄉村適切性，表現為鄉村學校對鄉土資源的挖掘和利用不足、與學生所處生活周遭環境的聯動不夠，其發展方式上未重視“基于鄉村、發展學校”。當前，我國鄉村學校自身本就面臨生存問題，這就要求其發展方式上具備求變思維，探索內生性、可持續的發展方式。然而，在以效仿城市、依賴政府政策和外力援助為主導的外源性發展模式并不樂觀的情況下，我國鄉村學校未能結合當地現實情況并合理利用鄉村在地化資源，更未強化學校自身主動發展愿望、追求基于鄉村資源的可持續發展。與此同時，我國鄉村學校也未較好地將鄉村的自然生態、民俗風情、文化傳統等生活化資源同學生學習相聯系，嚴重忽視了依托鄉土文化、融入鄉土文化、傳播鄉土文化的內生性路徑探索。

鄉村學校在辦學目標和發展方式上同鄉村相脫離，雙方發展上未形成互幫互助之勢，致使鄉村校社間相互脫嵌、平行發展，阻礙著我國鄉村學校在地化教育的順利開展。

（2）鄉村居民缺乏鄉校認同感

受“撤點并校”影響，2001年至2011年間，我國村小數量由41.6萬所減至16.9萬所。其中，減幅最大年度為2011年，較前一年減少近4.2萬所。據最新數據顯示，2021年我國村小數量為81 547所，較2012年減少7.3萬所之多[9]。

鄉村學校本是鄉村的文化中心，帶給鄉村居民強烈的精神依賴和地位認同。從鄉村“校社融通”視角看，撤點并校對鄉村學校和鄉村社會產生了不可逆的負面影響，主要表現為撤點并校削弱了鄉村居民對新學校或“中心學校”的心靈歸屬和責任認同。大量鄉村小學校被合并，“村校”變成“鎮校”，“我”的學校變成了“我們”的學校，致使鄉村居民的精神歸屬被共享、支持和發展學校的責任被分擔。因而在現代社會，伴隨鄉村學校持續被撤并，鄉村居民愿意主動投資學校發展的意愿不再強烈。而這種居民對鄉村學校的歸屬感、責任感和認同感，正是貝瑞（Wendell Berry）鄉村教育哲學中用來闡述人、知識與鄉村社會關系的重要內容。

鄉村居民對鄉村學校的責任認同在降低、心靈歸屬無所寄寓，鄉村居民主動參與學校發展的意愿在降低。“撤點并校”下的學校布局，不利于鄉村居民同鄉村學校的融通、聯結、互動乃至合作，加劇了鄉村校社疏離和脫嵌，阻礙著鄉村學校在地化教育。

3.鄉村學校校本課程游離于鄉土之外，鄉村學校缺失在地化教育重要途徑

目前，我國鄉村學校在地化課程框架尚未建立，依托有鄉土特色的在地化校本課程進行教育成為鄉村學校在地化教育的首選和重要途徑。即便如此，鄉村學校的校本課程建設也面臨諸多問題。

（1）鄉村學校校本課程的鄉土味淡薄

在現有三級課程管理模式下，鄉村學校與城市學校一樣，紛紛開發各式各樣的校本課程。但鄉村學校的校本課程，要么在城市導向的“離農”課程體系中缺失鄉土文化氣息，要么在回歸鄉土的“為農”課程體系中過于強調為鄉村發展服務。鄉村學校的校本課程設置走向兩個極端[10]。受傳統教育觀影響，課程開發與實施被看作是學校“特權”，而地方在學校校本課程建設中的貢獻卻極小。鄉村鄉土資源對校本課程內容的影響微乎其微，在融入學校課程時遇冷。出于對學生升學的考慮，鄉村學校注重“學科型校本課程”建設，強調在校本課程內容中增添大量分科知識，而非依托鄉土資源。我國校本課程建設散發著濃郁的“學科味”和“教材味”[11]。鄉村學校的這種“學科型校本課程”漠視了“國家課程校本化”要求及建設有鄉土特色的校本課程要求。鄉村學校課程并未給予鄉土資源以重要地位，在課程設置上嚴重缺乏鄉土味，在課程價值取向上出現嚴重錯位。

（2）鄉村學校校本課程目標與評價不合理

當前，部分鄉村學校校本課程學科味較濃，目標設定和評價上出現錯位。國家為學校下放課程開發的權力，旨在打破國家課程的單一課程管理模式，讓學校有權依據其自身發展定位和地方特色開設相應課程。鄉村學校校本課程的目標與評價維度不僅應涉及學生的學業成績，還應包括傳承地方文化、促進學校特色辦學、增強學生地方情感認同、提升公民意識和責任意識等方面。但由于許多鄉村學校對政策解讀不夠深入，導致校本課程建設的目標定位出現錯位、評價標準不夠合理。很多鄉村學校只是將學科知識塞進校本課程，以國家課程的標準和要求進行開發，形式性地響應國家關于校本課程、鄉土課程開發的號召，從而導致我國鄉村學校校本課程在目標和評價上不合理。

4.鄉村教師隊伍整體缺乏鄉村融入，鄉村學校缺失在地化教育有效中介

在鄉村校社融通和互動過程中，鄉村教師往往扮演著學生學習促進者、鄉村服務引領者的雙重角色。鄉村教師是溝通鄉村校社的紐帶，也是鄉村學校在地化教育的有效中介。當前，我國鄉村教師隊伍整體缺乏鄉村融入，阻礙著我國鄉村學校在地化教育改革的順利開展。

（1）鄉村年輕教師自身城市化傾向明顯

鄉村年輕教師自身表現出的明顯城市化傾向，致使鄉村學校在地化教育缺乏人力保障。一方面，城市化進程中，在“小而弱”觀念加持下，鄉校辦學條件不足、教師專業發展前景堪憂等偏見將大批年輕教師擋在鄉校門外。另一方面，城市化大潮中逆流進鄉的年輕教師一開始就帶有“支援鄉村”任務意識。他們進鄉往往出于教師準入、晉升或實習要求，將其鄉村教育（或實習）階段視為考錄城市學校的“跳板”。

這些鄉村外來年輕教師在居住和生活方式、教育和教學工作等諸多方面的向城性，直接影響到鄉校在地化教育的順利開展。其一，這些鄉村外來教師在城中購房，每日來回奔波，“他們基本上沒有時間接觸鄉村社會中的人和事，他們中大多數不熟悉學校所在的鄉村”[12]。鄉村教師由傳統上的本地人轉變成異鄉人，他們“以城為家”“候鳥式”的居住和生活方式直接淡化了與鄉村的聯系。其二，鄉村外來年輕教師自身的向城性也影響到其在地化教育教學過程。鄉村教師致力于將城市課堂教學模式復制進鄉村課堂，他們既不關心“國家課程校本化”新要求，也不重視建設有鄉土特色的在地化校本課程，更不主動探索在地化教學新方案。鄉村年輕教師自身表現出的城市化傾向，使本已師資匱乏的鄉村學校缺乏在地化教育人力保障。鄉村學校不但缺失保持自身活力的重要力量，還缺失開展在地化教育長期、穩定的人力條件。

當前，我國已制定多項鄉村教師補充政策，并取得成效。但是，現有政策多以外地、年輕人補充為主，多數地區缺乏針對鄉村本土的專項招聘計劃。部分地區將新入編教師派往鄉村學校進行入職“訓練”，待固定年限后允許其考錄或調任至縣城。最終，鄉村學校淪落為年輕教師和優質教師的“訓練營”、城市學校的“后援團”。這些政策確實暫時為鄉村學校補充了外地年輕教師，但并未從根本上解決鄉村年輕教師的向城性問題。

（2）鄉村教師在地化教學意識和能力缺失

鄉村教師整體在地化教學意識缺失、能力欠佳，鄉村學校在地化教育缺乏內源驅動。于年輕教師而言，新入職階段正處于其專業發展關鍵期。多數鄉村學校由于辦學理念滯后、辦學資源不足、教師校外教研機會少等，難以保障年輕教師基本的入職、在職培訓和專業發展，教師教育教學勝任力的培養堪憂。這就造成專業發展關鍵期內的鄉村年輕教師即便享有充足的在地化鄉土資源，但卻難以養成較高的在地化教學能力。另外，由于鄉村年輕教師非本土比例大、流動性強，教師的本土適應性不高、歸屬感不強，教師也就很難有主動參與鄉村活動和實施在地化教學的意識。

于年長教師、民辦轉正教師而言，這類教師多來自鄉村本土，確實具備一定的鄉村社會融入能力，相較年輕教師也更容易參與鄉村社會。但是，在地化教育所指的地方參與并非簡單地融入和幫扶，它要求教師通過在地化情境教學、項目式教學等方式引導學生，提升學生學業成就。在地化教育教學實則是一個在地化“引-學-用”的過程，具有學校學生成長、課程與教學改革在內的多重目的。除在地化教學能力缺失外，鄉村年長教師的應變力和可塑性也相對較差。他們在參與新課程改革和指導學生在地化學習時，多憑借已有經驗。在鄉村保守文化和思維方式影響下，他們求新、求變的潛在意識不強，不具備在地化教學革新意識，也很難養成在地化教學改革能力。

三、我國鄉村學校在地化教育的應對策略

除鄉村“去鄉土化”、鄉村“文化虛化”和鄉村居民缺乏鄉校認同感等社會因素外，我國鄉村學校在地化教育所遭遇的現實挑戰主要涉及鄉校辦學、鄉村教師隊伍建設和鄉校校本課程建設等維度。因此，我國鄉村學校在地化教育的開展應以此為著力點，找尋應對之策。

1.注重豐富鄉村學生生活體驗，增進鄉村學生情感依戀

鄉村學生是鄉村學校在地化教育的活躍力量。加強鄉村學生的在地化項目式學習，豐富學生的鄉村生活體驗，強化其鄉村認同，是增進學生鄉村依戀情感的重要途徑，也是鄉村學校在地化教育的迫切要求。

加強在地化項目式學習，意在豐富鄉村學生鄉村生活體驗，提升學生在地化參與度。項目式學習強調教師教學以學生為中心，要求基于真實情境問題教授學生知識，以小組合作探究的方式，利用相關資料信息和已有經驗，解決問題，建構核心知識并提升個人核心素養[13]。相較城市學校，鄉村學校有開展項目式學習得天獨厚的條件。鄉村豐富的動植物資源、自然風景區及風俗文化等，是學生進行項目式探究和在地化學習的基礎。這些喜聞樂見的鄉村環境，能迅速吸引學生深入思考和整體把握問題。另外，一些鄉村小學校因生源少而更利于開展在地化教學，教師能夠照顧更多學生的特殊需求，學生也有更多的參與機會和合作機會。學生對問題積極發表見解，共同設計和調查等，還能獲得教師針對每位學生的學習反饋。這種小型的團隊參與利于學生獲得高質量的項目式學習機會[14]，也利于豐富學生的鄉村學習體驗，激發學生的在地化參與意愿。

伍丁格爾（Scott Wurdinger）強調項目式學習是在地化學習的核心，因為在地化學習所依賴的主題式教學活動本質上都是項目[15]。在地化項目式學習，是一種探究學習、體驗學習和情境學習，更是綜合運用多學科知識的跨學科學習。它在豐富學生校外生活體驗的同時，也引導學生進行知識建構和培養探究能力，加快學生融入鄉村生活。項目式學習培養了學生在地化參與所需的探究、合作能力，利于激發學生的在地化參與，而在地化參與又是項目式學習的重要方式，二者相輔相成。相較理念上對在地化參與的倡導，在地化項目式學習能促進學生更深一層的鄉村融入，激發起鄉村依戀情感。

鄉村學生的鄉村依戀情感建立在鄉村依賴和鄉村認同基礎之上。依據瓦斯克（Jerry J.Vaske）和科布林（Katherine C.Kobrin）的研究，“地方依戀”（Place Attachment）是地方依賴（Place Dependence）和地方認同（Place Identify）的相互作用。地方依賴是一種功能性依戀，“它暗示了與特定環境間持續的相互關系。隨著時間推移，特定環境會成為進行特定活動的重要資源。當地的自然資源區域（如社區開放空間）是建立這種功能附屬設施的理想場所”[16]。地方認同是一種情感性依戀，是一種“隨著時間推移而發展起來的心理投資”，它能增強對地方的歸屬感[17]。因此，增強學生的鄉村依戀情感，不僅需要具有鄉村依賴意識，認識到鄉村社會環境的教育價值，還需要鄉村認同，加強鄉村歸屬感，激發學生未來參與在地化學習的內發動力，樹立其主動參與愿望。鄉村依賴和鄉村認同是鄉村學生依戀情感的基礎，也是鄉村學生融入鄉村的前提。基于鄉村依戀情感的鄉村學校在地化教育，為支持鄉村學生參與鄉村社會環境的創建與維護，并在鄉村生態中找尋歸屬感和責任感提供重要途徑[18]。

2.探索鄉土資源利用新方式，開發鄉土特色在地化課程

鄉村學校在地化課程是鄉村學校鄉土課程價值定位與在地化教育核心要義的整合[19]。鄉村學校在地化教育首先強調鄉土味、在地性價值取向，有鄉土味才談得上在地性。開發有鄉土味的在地化課程是鄉村學校在地化教育的重要內容，而鄉土味在地化課程開發有賴于鄉村學校“校本課程的鄉土化”和“國家課程的在地化”[20]。通過將獨具特色的鄉土資源引入學校課程，堅持學校布局和文化布局兼顧原則，堅持鄉村學校的文化公益組織屬性，發揮鄉村學校的文化建設職能，實現鄉村學校與鄉村社會的融通、互動與合作。

鄉村學校校本課程的鄉土化是一種“學科聚合型”的課程編排方案，它要求以地方鄉土資源為基礎，打亂現有的學科劃分，以主題式、活動式方式編排課程內容。在地化教育本身就是一種新型的課程開發和教學實施的理念，它旨在將學生的注意力由抽象知識引向當地實際生活[21]。在課程開發過程中，要淡化學科性，將鄉土資源和鄉村發展議題確定為校本課程主題，編排成有地方特色和跨學科的課程知識。這要求課程開發者充分關注鄉村的文化、生態和社會風俗等，以求增進學生對鄉村的了解，培養學生的鄉土認同。學生通過主題式學習和跨學科學習，既能掌握國家課程的基本學習要求，又能培養起民族文化情懷，不斷提升自身藝術鑒賞力和文化素養。這種有鄉土特色的校本課程彰顯了地域特色和資源優勢，促進了人與自然的和諧共生。同時，鄉土味濃厚的校本課程為學生篩選有意義的地方知識，學生通過探究學習，也能激發起自身參與鄉村的興趣和內在動機。

鄉村學校國家課程的在地化轉化過程也要體現鄉土味。國家課程只有轉化成符合鄉村學校和學生需要的“適性化”課程才有意義。因為鄉土文化不僅能以文化育人，對人的成長起到潛移默化的影響，還調節著國家和地方文化間、學校和地方文化間的互動[22]。國家課程的在地化轉化要將國家課程的一般性要求和地方的個性化特色結合起來。它并非要打破原有的學科課程分界，而是“將達到國家教育標準同支持當地發展、照顧學生差異性等目標有機統合，根據具體學情，積極地為地方性開辟空間，以期形成扎根當地的校本特色，促進地方課程、校本課程同國家課程相輔相成，形成育人合力”[23]。國家課程的在地化轉化是一種“學科滲透型”的課程編排方案，強調鄉土資源對國家課程的滲透。這一轉化過程將國家課程內容與地方性鄉土資源結合，引導學生從生活場景出發、不斷參與鄉村社會活動，以幫助學生更好地理解國家課程。同樣，國家課程的在地化轉化也服務于教師的學科教學。服務學科教學是國家課程在地化轉化（或學科滲透型在地化教學）最基本的出發點[24]。因此，國家課程的在地化轉化為師生雙方的深層次鄉村參與提供良好支持，它讓學生在既往的國家課程內容學習基礎上，有機會聯系校外生活，也讓教師合理利用校外素材，豐富教學內容。

3.探索在地化教師教育改革，穩定鄉村學校在地化教育中介力量

鄉村教師是聯動鄉村學校和鄉村社會的有效中介，是鄉村學校開展在地化教育改革、聯結學校與社區的活躍力量，在學生在地化學習過程中起著主導作用。在地化教學過程的探索性和生成性對鄉村教師提出了更高要求，也對“在地化教師教育”（Place-based Teacher Education）改革提出了新要求。

近些年，國外已形成定向招培鄉村教師的“全程性鄉村教師在地化培養體系”[25]，探索出了在地化教師教育改革的新方案。以此為鑒，通過地方師范院校定向招收和培養鄉村年輕教師，不失為緩解鄉村年輕教師難題的一條重要途徑。地方師范院校始終擔負著為當地（包括鄉村地區）教育發展服務的重大使命。當地師范院校通過設立利于吸引鄉村生源的專項招收計劃、職后進修計劃、鄉村學生補貼計劃等，定向招收本土師范生源，定向培養區域內特崗教師，穩定鄉村學校師資力量。依托當地師范院校濃厚的學術研究氛圍，還能形塑鄉村師范生一定的理論研究意識和能力，這些研究意識和研究能力正是未來參與在地化教學研究和實踐的基礎。同時，這些師范生多在當地參加教育教學實習和實踐活動，與當地學校聯系密切，有更多機會了解學校與社會的交互現狀，是未來參與在地化教學和實踐最可貴的人力資源。

定向培養鄉村年輕教師，一要考慮其學習動機，招錄過程要注重留鄉意愿和信念的篩選；二要將鄉土知識納入其職前培養課程，讓師范生系統了解當地的風土人情，提高他們的“地方依戀”意識；三要開發相關實踐項目，讓師范生有機會走進鄉村，加強師范生與鄉村社會的聯結互動，逐步培養其在地化實踐能力。以美國“家鄉教師項目”（Grow-your-own）為例，各州從鄉村地區選拔學生到當地高等教育機構、教師教育機構學習，學生畢業后返回其家鄉的鄉村學校任教[26]。該項目既能緩解美國鄉村地區師資緊缺難題，又在鄉村教師職前培養階段，著重培養有鄉土情懷和留鄉意愿的教師。師范生來自鄉村地區，本身就與鄉村聯系密切，有較多機會了解鄉村地區的風土人情，并深入了解學校與社會的交互過程。該項目還將鄉村文化元素融入教師教育課程和實習環節，不斷培養師范生的鄉村文化關懷、鄉村責任意識和鄉村認同感。

與“家鄉教師項目”類似，美國“蒙大拿州鄉村教師項目”（Montana Rural Teacher Project）在招生選拔上也注重篩選有留鄉意愿的學生，課程開設上選擇鄉村社會的相關內容，實習上安排學生進入鄉村學校實習，極大程度地篩選并培養了能開展在地化教學改革的鄉村教師[27]。

4.借助“互聯網+在地化教育”手段，打造鄉村學校在地化教育新生態

“互聯網+教育”是現代社會進行跨學校、跨地區教育，整合教育資源的重要手段。“互聯網+在地化教育”旨在構建在地化教育合作共同體，拓展在地化教育合作網絡。開放與合作是在地化教育的基本要求。在互聯網加持下，一是“鄉土”的邊界被拓展，鄉村學校在地化教育合作網超越了單一鄉村的狹窄范圍。二是縣域內不同鄉村的鄉土資源被共享，在地化教育以更開放的視野和更包容的姿態廣納不同鄉村的人力資源和鄉土資源。“互聯網+在地化教育”不僅將城鎮中心學校力量和資源帶到鄉村學校，也將不同鄉村的人文特色共享至學校合作網。以“雙軌混成鄉村數字學校”[28]為例，該合作學校網絡是在保留既有學校主體建制的基礎上，聯合縣域內城鎮學校和各鄉村學校，以互聯網同步課堂等方式建立起來的虛實結合的學校合作共同體。該學校共同體在教學課堂模式、體制管理機制、環境與資源、教師培訓及學生發展評測等方面有所創新，不斷探索變革傳統課堂教學和學校管理的新模式。其中，在環境與資源創新方面，該數字學校創建了私有的在地化資源云，為縣域內師生的知識資源共享、教學同步研討及地方問題的解決提供技術保障。借助“互聯網+在地化教育”手段，可以有效整合鄉村學校教育和鄉土資源，構建鄉村學校在地化教育合作共同體，打造鄉村學校在地化教育新生態。

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[作者：曹若鵬（1997-），男，山東青島人，山東師范大學教育學部，碩士生；路書紅（1972-），女，山東聊城人，山東師范大學教育學部，教授，博士。]

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