基于語文實踐的高階思維能力培養策略

陳居彩

［摘 要］語文是一門實踐性課程。目前，一些語文課堂教學的實踐活動還停留在簡單的聽說讀寫上，機械枯燥，達不到提高學生思維能力的目標。為此，教師要根據小學生的心理特點，設計并組織開展具有真實性、思辨性和挑戰性的語文實踐活動，引導學生沉入文本，進行深度學習，促進學生的分析能力、推理能力、鑒賞能力、創造性思維能力的發展，提高學生的高階思維能力。

［關鍵詞］語文實踐；高階思維；教學策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0030-03

目前，一些閱讀課堂還停留在簡單、機械的聽說讀寫訓練上，缺乏對學生核心素養的深層次關注，導致學生逐漸喪失學習的興趣。正如香港中文大學副教授、博士生導師祝新華所言，當前的小學語文課堂普遍存在兩個突出問題：一是問題的數量太多，二是問題的認知層次太低。因此，如何激發學生學習、運用語言的熱情，促進學生高階思維能力的發展，是一個亟待解決的問題。

一、語文實踐和高階思維的關系

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域。”

思維能力是指學生的分析、比較、歸納、判斷、聯想、想象等一系列認知活動的表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，具有一定的敏捷性、深刻性、批判性、獨創性等特點。低階思維課堂的主要特點是找顯性事實，學生不必思考就能回答問題；高階思維的課堂要引導學生進行分析、綜合、推論、評價，鼓勵學生尋找多個答案，在復雜的、不確定的、多樣性的情境中能夠創造性地解決問題。

思維能力是語文核心素養的關鍵能力之一。在學習活動中，學生的思維能力特別是高階思維能力，能否得到有效的培養和發展，關系到語文核心素養是否得到有效的落實。

語文新課標明確要求，語文課程學習應通過積極的語言實踐，發展學生的語言文字運用能力，同時培養學生的思維能力，逐步提升學生的思維品質。因此，學生思維的發展要在語言實踐中完成。語言實踐能夠激發學生的學習興趣，提高學生的學習熱情，促進學生高階思維能力的發展。

二、以語文實踐提高高階思維能力

語文新課標指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這句話中，“語文實踐活動”前面有個修飾詞“積極”，很有必要。如果學生不積極參與，即參與度不高、參與面不寬、不全程參與，那么核心素養就無法有效落地。所以，學生參與語文實踐活動的積極性不可或缺。

那該如何激發學生進行語文實踐的積極性？心理學理論認為，學習動機對學習有促進作用，學習動機的水平越高，其學習效果越好。因此，語文課程實施要立足于生活實際，創設真實有趣的學習情境，設置富有挑戰性的語言運用任務，激發學生的想象力、好奇心和求知欲，促進學生自主、合作和探究學習。下面結合課例，分別從語文實踐的真實性、思辨性和挑戰性三個特征來分析如何促進學生高階思維能力的發展。

（一）語文實踐的真實性

新課程理念強調，語文學習活動要在真實的語言運用情境中，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引導，整合學習情境、內容和資源等要素，引導學生學習探究。因此，語文實踐活動強調真實性。

例如，統編語文教材五年級下冊第四單元的略讀課文《清貧》一文，是方志敏在獄中的自述，是一篇革命文化題材類作品。這一單元的人文主題是“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心。嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心”。

革命文化題材類作品離學生的現實生活較遠，學生讀出革命烈士方志敏的生活是清貧的并不難，難的是讀懂方志敏清貧的背后原因。一般而言，“清貧”是指為現實所迫，生活貧困。方志敏為了革命事業，選擇清貧生活。這樣的深度思考，使學生對方志敏同志為黨為國、矜持不茍、舍生忘死的崇高品質深入理解，并產生由衷的敬佩之情。為此，筆者設計兩個真實的語用任務，引導學生進行實踐。

（1）任務一——“為追光者書碑文”，要求學生運用“清貧”一詞為方志敏書寫一段碑文，出示表1。

（2）任務二——“我有一個夢”，要求學生有感情地講述革命先烈方志敏的故事，弘揚革命先烈矜持不茍、舍生忘死的崇高精神。

這兩個語用任務的真實性體現在以下三個方面。一是時間節點真實。教學《清貧》一文的時間放在清明節前夕，要求學生結合《清貧》課文的學習，開展一場紀念革命烈士方志敏的活動。二是任務內容真實。“追光者碑文”是為革命烈士方志敏書寫碑文，要求學生完成后將碑文寄給方志敏革命烈士紀念園。三是真實的講故事活動。“我有一個夢”講故事活動，內容、活動真實，要求學生或講方志敏的故事，或講本地區革命烈士的故事。

為了使學習活動順利展開，筆者做了三個方面的準備活動：一是布置學生搜集有關方志敏的資料，做讀書筆記；二是準備兩份碑文：軍需處長（《豐碑》一文中的人物）的碑文和貝多芬的碑文，使學生對碑文的格式和內容有基本的了解；三是提出相關問題，為學生深度學習做好準備。

課堂上，真實的情境充分激發了學生學習的積極性。學生通過辨析文中“清貧”詞的內涵，領悟方志敏為實現偉大理想而舍己為公、矜持不茍、甘于清貧的高貴品質，有效完成了“追光者碑文”和“我有一個夢”的任務。這樣，學生經歷了從理解、辨析、評價到拓展運用的過程，綜合分析能力和辯證思維能力得到培養和發展。

（二）語文實踐的思辨性

語文新課標明確指出，思辨性閱讀與表達“學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”

統編語文教材五年級上冊第六單元共有三篇課文：《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，人文主題是“舐犢之情”，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情。用恰當的語言表達自己的看法和感受”。其中的《“精彩極了”和“糟糕透了”》是一篇略讀課文，敘述了作者的父親和母親對他童年時寫的第一首詩給出截然相反的評價。兩種評價給童年作者的內心帶來了悲喜交加，表現了父母對孩子深沉的愛意，同時也表達了作者對父母的感恩。課文的閱讀提示要求學生“想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法；巴迪長大后，又是如何看待這件事的。聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式”。和本單元另外兩篇課文比較，這篇課文顯然更具有思辨色彩。對巴迪童年寫的第一首，其父母對此表現出截然相反的態度和評價，是本文有異于前文的主要地方。為此，筆者設置富有思辨性的實踐任務，引導學生閱讀探究。

任務一：請你以一個偵探家的視角，尋找蛛絲馬跡，獨立思考，說說這可能是一首怎樣的詩。

任務二：請你以一個導演的視角，用慢鏡頭、微鏡頭發現生活中父母的愛，記錄愛的點點滴滴。

任務一的目的在于思辨和領悟巴迪父母不同的愛的方式。通過尋找、體會文本的細節描寫，學生對第一首詩形成客觀評價；通過思辨，學生明白截然相反的評價形式，都是來自父母對孩子的愛，殊途同歸。正如古語所言“父母之愛子，則為之計深遠”。完成這個學習任務，學生對舐犢之情的認知更加深刻。

任務二基于實際生活，引導學生對父母的愛進行回憶、思考、體驗。在對課文舐犢之情的思辨、認知基礎上，學生追憶自己往日生活的點點滴滴，舐犢之情的畫面浮現在眼前，既有慈愛也有嚴格要求，從而產生表達的沖動。

在課堂上，學生學習語言的積極性得到激發，不斷地進行辨析、評價、鑒賞，獲得了高階思維能力的發展。這兩個學習任務，從課內到課外、從他人到自己，讓學生沉浸在舐犢之情的情景中，品味濃濃的父母之愛，內心涌動出對愛的表達的強烈愿望，并和同伴交流分享，這樣使人文主題和語文要素得以充分落實，達成了教學目標。

（三）語文實踐的挑戰性

深度學習是指學生圍繞著具有挑戰性的學習主題或任務，積極參與、體驗成功、獲得發展的學習過程。挑戰性的語文實踐體現在學習的全過程，具體包括學習目標、學習過程和學習心理都具有挑戰性。

例如，統編語文教材五年級上冊第四單元的略讀課文《小島》一文，以將軍的視角，記述了小島上的戰士在小島上種下一大塊中國地圖形狀的菜地，贊揚了海防戰士勇于克服困難、熱愛祖國的崇高品質。本單元的人文主題是“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”，語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情。學習列提綱，分段敘述”。這一課的閱讀提示是“默讀課文，用將軍的口吻，講述登上小島后發生的故事。結合資料，了解我國守島部隊的生活，說說你對課文最后一個自然段的理解”。

一個守衛邊防海島故事，無論是軍事題材還是海島生活，小學生都感到陌生。雖然文字淺顯，讀通不難，但是讀懂將軍的欲言又止和離開小島時的敬禮，需要深度思考學習。為此，教學時，教師提出三個挑戰性的實踐任務。

任務一：我是細心的小小考察員，隨著將軍的腳步看小島，能用一兩個關鍵詞句評價守島戰士，并從課文找到依據。

任務二：我是將軍的貼心小秘書，能把將軍欲言又止的心里話說出來。

任務三：我是國防部的小小設計師，能想象并描述二十年后的小島。

這三個實踐任務，挑戰性主要體現在學習過程的代入角色以及角色所賦予的學習任務——“小小考察員” “將軍貼心秘書”和“國防部小小設計師”，具有跨學科性、專業性的特點。

第一個任務，學生要以“考察員”的身份對小島的艱苦條件進行客觀評價。為讓學生對小島生活條件有更深入的了解，教師補充了小島的地理位置、守島戰士的真實日記和換防的時間規律等背景材料。在閱讀補充材料后，學生對小島生活的主要困難有了清晰準確的理解，對小島惡劣的生活條件有了充分的感知，對守島戰士產生了崇敬之情；同時，學生的綜合分析、整合能力等得到培養。第二個任務是在完成第一個任務的基礎上進行，能讓學生充分感悟將軍的心理。在閱讀分析中，學生悟出了將軍對守島戰士欲言又止的原因，不僅體現將軍對守島戰士的疼和愛，還有對戰士們拳拳愛國之心的敬佩，以及對未來小島發展的展望。在思索中，學生的邏輯思維能力得到發展。第三個任務，是從時間和空間兩個維度，對文本進行拓展延伸，旨在進一步推動學生的想象能力和審美能力的發展。

三個實踐任務層層推進、環環相扣，能有效提高學生的高階思維能力。學習活動中，學生要以新的角色去完成極富挑戰性的任務。課堂上，他們的好奇心、想象力、求知欲被充分激發，展開深度學習，獲得了分析能力、思辨能力、創造性思維能力的發展。

綜上所述，語文是一門學習語言文字運用的實踐性課程，其核心素養的實現，需要高階思維的全程參與。思維和語言是相互依存、相互促進的。具有真實性、思辨性和挑戰性的語文實踐活動有利于激發學生參與學習的積極性，推動學生高階思維能力的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 汪玥.指向審辯式思維培育的課堂提問研究[J].教學月刊小學版（語文），2021（6）：4-8.

[3] 祝新華. 促進學習的語文評估：基本理念與策略[M].北京. 人民教育出版社，2014.

[4] 王潔，陳誠.高階思維：語文學科深度學習的關鍵素養[J].中小學教師培訓，2023（2）：57-62.

（責編 韋 雄）