淺談核心素養視角下小學英語閱讀教學策略

丁祎

【摘要】在新課標實施的背景下，如何通過有效的閱讀教學活動設計發展核心素養同時增強閱讀教學的時效性，是當下英語教師關注的重點問題。為此，通過結合教學實例，探索高年級英語閱讀教學策略，優化教學設計，豐富教學活動，提高課堂教學效率，培育學生核心素養。

【關鍵詞】新課標；閱讀教學；核心素養

《義務教育英語課程標準（2022年版）》中強調“英語課程需圍繞核心素養，體現課程性質，發展語言能力、培育文化意識、提升思維品質、提高學習能力”。小學階段是學生英語學習的起始階段，閱讀教學是英語教學的重要組成部分，在新時代環境中，如何在核心素養視角下采取有效可行的教學策略，優化教學設計，培養學生的核心素養，已然成為目前廣大小學英語教師需要解決的問題。

一、注重讀前活動，激發學生閱讀興趣

閱讀前，教師可以通過文本解讀，設置情境，聯系實際，從而提出問題，并讓學生帶著目的閱讀，或是讓學生談論與閱讀主題相關的話題，這樣學生才能在文本閱讀中對即將學習的語篇內容形成良好的理解和感知，從而真正提高學生的閱讀能力，確保學生對閱讀材料主旨及內涵的把握。

例如，在3AM1U3 How old are you？這一單元中A bir-thday party的閱讀語篇教學，在閱讀前，教師借助媒體為學生展示中西方小朋友過生日的不同場景，如中國會吃長壽面，而西方國家則會舉辦生日聚會等，學生在觀看視頻的過程中會自然而然地聯系到自己的生活實際。

通過課前活動，學生的學習積極性和學習情感被充分調動起來后，即可出示閱讀內容封面或標題，進一步通過問題引導，讓學生通過封面上的圖片對故事的主題、人物、背景、內容進行大膽的猜測、預測與分析，通過小組討論的方式激活思維，自主觸及新知內容，實現新舊知識的有效鏈接，同時在學生觀察、思考的過程中，根據學生的回答，進一步追問加深對閱讀材料的感知和預測。

二、優化讀中活動，培養學生閱讀能力

小學階段學習的閱讀語篇內容一般故事性比較強，在組織教學的過程中，教師通過巧設問題鏈、勾畫故事地圖、巧用KWL表等，引導學生推測故事的情節發展、分析主人公性格或心理變化過程、探尋事件發展脈絡等，這也是師生共同建構閱讀意義的過程。

1.巧設問題鏈

課堂提問是閱讀教學中幫助學生梳理脈絡的常見課堂活動。在教學過程中，教師可以通過設計環環相扣的問題鏈，助推學生通過閱讀提高獲取信息和分析信息的能力。

例如，在2BM2U3 Animals這一單元中Dottie the cat的閱讀語篇教學，故事按時間的推移順序發展的，所以在教學活動開展中，以first， next， then， finally為引導，創設了依據時間順序的問題鏈。在有著密切聯系且循序漸進的問題引導下，學生一步步有針對性地對圖片內容進行觀察、預測等，在教學過程中根據故事發展順序，設計如下問題鏈：

問題鏈一：Look at the grass. What can you see first？ Can you guess what did Dottie do？ 引導學生猜測小貓Dottie做了什么，培養學生觀察與發現的能力。

問題鏈二：Next， who came？ Look at his face. How was he？ If you were dad， what would you say to Dottie？引導學生進一步回顧小貓的所作所為，同時換位思考主人會有怎樣的心理活動。

問題鏈三：Then where was Dottie？ What did he do in the water？ Can he swim？ At last， what did Dad do？ How was dad？ 通過對故事的重點提問，讓學生猜測Dottie接下來會有什么樣的舉動，發揮想象力，通過閱讀驗證猜測，初步理解主人公性格特點。

問題鏈四：Do you like the story？ Do you like Dottie？ In your eyes， how was Dottie？引導學生總結與提煉主人公的性格特點，學生根據自己的閱讀體驗和價值判斷，發表自己的觀點并闡述理由。

問題鏈的設置需要教師通過一定的閱讀策略引導學生透過閱讀材料來分析問題、解決問題、學習知識、提升素養。因此教師在這個過程中，可以通過覽讀的閱讀策略，師生共讀，提出“大問題”，幫助學生建立信息差，引導學生對學習內容大致了解之后，通過“小問題”深入，引導學生關注細節。

2.勾畫故事地圖

在閱讀教學中，Story map（故事地圖）形式的思維導圖能有效提高學生信息加工和信息傳遞的效能，故事地圖對于閱讀語篇整體信息的梳理，有著明顯的優勢。

例如，在5BM3U2 Weather這一單元中Georges four seasons的閱讀語篇教學，設計魚骨圖形式的故事地圖，隨著季節變化這一時間線，引導學生理解、梳理故事內容。在梳理記載spring， summer， autumn三個季節中George的主要活動和植物生長過程的同時，學生對故事中的細節信息開展深層次分析、推斷與歸納，也幫助學生進一步理解故事的結尾，冬天到來為什么George可以舒服的坐在家里。學生通過故事內容的學習，不斷升華理解，并與自己的生活實際相對接，從而理解故事的寓意，達到語言和思維的最高層次。

其實，閱讀本身就是一個持續的圖式建構過程，學生通過閱讀不同的文本、不同的文體，體驗不同的故事地圖，完善自己的閱讀圖式結構，在此過程中，學生聯想、分析、對比、推理、歸納等能力不斷提升，完成閱讀任務的同時也發展了核心素養，體現了學生語言能力、思維品質和學習能力。

3.巧用KWL表

KWL表是高年級英語閱讀教學中常見的一種表格，KWL表格有助于激活學生的背景知識，為學生提供自主學習支架，增強學生思維訓練，最終達到提高閱讀能力的目的。

例如，在5BM3U2 Weather這一單元中Georges four seasons的閱讀語篇教學，W板塊分為兩部分，即學生通過課前預習想獲取的新知識，以及學生課堂學習獲取新知識的過程。教學過程中，引導學生通過觀察故事插圖、自讀故事、聆聽錄音、分組討論等活動，理解語篇大意，獲取語篇細節，挖掘語篇內涵，評價語篇人物，從低階思維逐漸過渡到高階思維培養。教學過程中多用幾個how，why等半開放或開放式問題來啟發學生的思維，有利于引導學生養成用英語思考和表達的習慣。

在閱讀教學中，以KWL表格為學習支架，關注到學生英語學習聽、說、讀、看、寫多方面技能，體現了不同學習水平學生的學習需求，也凸顯了思維遞進和語言知識構建的過程。

三、拓展讀后活動，加深學生閱讀體驗

讀后活動是加深對文本的理解，內化語言知識，增強語言能力以及提升閱讀體驗的有效途徑，教師要引導學生通過各種形式活動內化語言。不同年級的學生在認知水平和思維發展上有不同的特點，教師要根據不同年級合理設計讀后活動。

在中低年級，讀后形式更傾向于豐富趣味的形式，可以多采取說、演、唱等活潑的形式。例如，在3B M1U3 Tasting and smelling這一單元中Things on the Moon的閱讀教學后，筆者采用了讓學生利用周末時間扮演Superdog和Supergirl去超市買食物的環節，讓學生尋找生活中的事物，在這一過程中交流體驗。在這樣一個互動交流的過程中，學生既學會了在生活中發現、感知、理解，并用語言表達自己身邊的事物，讓語言學習真實化、生活化、體驗化。

而對于高年級，教師可以設計分層活動，借助圖表類工具開展讀后活動，在活動中發展和提升學生思維能力，幫助他們逐步從低階思維向高階思維發展。例如，在4AM4U1 A visit to a farm這一單元中Old MacDonalds pig big的閱讀語篇教學后，筆者呈現了第二個閱讀語篇內容繪本：Old MacDonalds dog Can，通過課堂教學學習，引導學生運用框架，嘗試推理小狗為什么叫Can的理由，最后總結出因為他“能看門”“能取報紙”“能玩游戲”。通過讀后活動設計，提升了學生的閱讀品格，通過對閱讀框架的構建，夯實了學生的閱讀能力。

綜上所述，英語教師應意識到閱讀教學作為英語教學的重要組成部分，對于學生核心素養培育具有十分重要的意義，要不斷思考創新閱讀教學方式方法，讓學生在閱讀的同時發展核心素養，從而有效提升英語閱讀教學效果。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]梅德明，王薔.義務教育英語課程標準（2022年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]王薔，陳則航.中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）[S].北京：外語教學與研究出版社，2016.