基于學生參與的英語背誦ACT模式敘事研究

徐孝邦 林蕓 韓存新

摘? 要：高中生在英語背誦方面存在信心不足、認知薄弱、工具依賴三種問題。本文按問題類型將學生分組，將其作為研究對象開展英語背誦ACT模式敘事研究。ACT模式分別指情感機制（Affective Mechanism），如教師示范技巧、傳遞信心，開展系列比賽、制造動力；認知策略（Cognitive Strategies），如創設情境、啟發背誦策略，搭建支架、助力語言表達；技術工具（Technological Tools），如教學課件輔助文本設空、背考協同，語料檢索工具集中展示、突破瓶頸。研究表明，ACT模式有助于學生改變背誦觀念，改進背誦行為，提升背誦效果。

關鍵詞：高中英語；學生訪談；ACT背誦模式；敘事研究

研究背景

在新高一起始階段，為了解學生在初中階段的英語背誦情況，筆者于學期初第一個周末布置了一項特殊的筆談作業，請學生回顧并寫下自己的英語學習故事。在46人提交的總共約9萬字的文本中，以“背（誦）”為關鍵詞進行檢索，結果顯示該關鍵詞共出現157次，平均每人約3次。深度挖掘與分析文本中與背誦有關的內容后發現，學生的背誦行為有三個外顯特征：信心不足、認知薄弱、工具依賴。信心不足表現在畏背、厭背、延背；認知薄弱體現在孤立地背單詞、語法薄弱、語境意識欠缺；工具依賴是指過度依賴手機或電腦軟件來背單詞。

依據訪談結果，筆者將具有以上三種不同特征的學生分別歸為A組、C組、T組，各組分別設有一位組長。筆者在此基礎上開展基于學生參與的背誦ACT模式敘事研究。ACT分別指情感機制（Affective Mechanism）、認知策略（Cognitive Strategies）、技術工具（Technological Tools）。ACT本身恰巧是個單詞，因此筆者將此次敘事研究的寓意設定為“背誦，行動起來吧！”在研究中，筆者因組施策，為ACT三組分別設計了三種具體的教學措施。A組為教師示范技巧、傳遞信心，開展系列比賽、制造動力；C組為創設情境、啟發背誦策略，搭建支架、助力語言表達； T組為教學課件輔助文本設空、背考協同，語料檢索工具集中展示、突破瓶頸。

為讓每個學生積極參與互動，本研究采取以下策略：一是選擇在晚自習時開展教學研究，該時段時間比較寬裕；二是師生圍桌就座，創設學生參與的民主平等氛圍；三是教學以啟發式與討論式對話進行，避免教師“一言堂”；四是師生根據需要準備書籍、電腦、詞典等工具。經過一段時間的實踐，各組學生的背誦意識與信心呈現積極變化，背誦效率大幅提高，背誦成就感顯著增強。

敘事A—— 有效背誦的情感機制

A組的問題本質是學生對背誦的信心不足，易焦慮和緊張，屬情感范疇。成就感缺失是信心不足的原因之一。一個學生寫道：“每次考背誦，我都是墊底的，太沒意思了！”可見，讓A組體驗成就感、消除畏背心理、塑造背誦信心是首要任務。

1.教師示范技巧，傳遞信心

在圓桌輔導中，筆者以閑聊的方式開啟與學生的對話，在學生消除戒心后，筆者在紙上寫下“背誦”兩個大字，讓學生說說對背誦的理解。學生“輕蔑”地說：“就是背唄，記憶啊。”除此之外，沒有其他補充信息。筆者拿出字典，查閱“誦”的含義，并說道：“‘誦’就是要‘讀出聲音來’，平時有誰做到這一點？”學生承認自己的背誦基本上是默讀。筆者接著又寫下“三皮”兩個字再讓學生猜測意思，學生感到很困惑。接下來筆者解釋道：

背誦一度與“死記硬背”相提并論，重復和背誦課文甚至被當成是兩個“歹徒”（outlaw）（Cook，1994）。事實上，背誦是打開英語學習之門的鑰匙（王衛華，2022）。有效背誦要破“三皮”。“三皮”是我自創的，指“硬著頭皮、厚著臉皮、磨破嘴皮”。具體而言，態度上要重視英語學習，交流中要“厚顏無尺（度） ”、大膽開口，方法上要苦讀模仿、鍛煉發音器官，使讀英語像讀母語一樣自然。

為說明這一點，筆者當場演示了一段英文繞口令。學生流露出欽佩的神情并詢問筆者怎么會如此熟練，筆者答道：“無它，惟口熟耳。”然后，筆者邀請學生一起嘗試，并將提前寫了繞口令的紙條分發給他們。稍加練習之后，有學生主動嘗試說繞口令，雖不夠流暢，但語音基本正確，這給了其他學生很大信心。經過一段時間的練習，學生基本都能順利完成。筆者還會不定時請他們表演，鼓勵他們堅持練習。

有一次筆者讓學生寫自評時，A組學生H寫道：

我是個shy女孩，……其實一直都不敢出聲朗讀，怕被人聽到了會笑話我。……但老師講的“三皮”使我的觀念發生了變化。老師讓我們練習繞口令，多誦讀英語，增強發音器官的肌肉記憶。這段時間我試了一下，背誦真的不像我以為的那么難！

行為心理學ABC法則提出，人們對一件事情的反應過程包含A、B、C三個部分，其中A是觸發因素（Activating Events），B是信念、想法（Beliefs），C是結果（Consequences）。通常人們認為C是由A引起的，實際上B才是導致C的因素（Ellis，1980）。本例中，學生堅持嘗試背誦這個結果（C），得益于學生背誦觀念（B）的調整，而教師示范只是觸發因素（A）。 因此，教師要特別關注學生的學習觀念與態度，挖掘他們的內驅力，以達到事半功倍的效果。

2．開展系列比賽，制造動力

保持學生的背誦意愿至關重要。如果學生沒能體會背誦帶來的成就感與滿足感，就會失去背誦的動力。此外，學生在高中階段課業壓力加大，如果無法體會背誦的樂趣，自然會將其視為一種負擔。在一次圓桌輔導中，筆者先表揚A組前段時間的進步，然后話鋒一轉，“憂心忡忡”地問：“我擔心大家過一段時間就不那么積極了。大家有什么好辦法調動積極性嗎？”學生Y提到初中曾參與過背誦比賽，認為這是一種可行的辦法。她的建議得到其他學生的響應。筆者順勢說：“好！為了讓比賽更有儀式感，我們給比賽取個名字怎么樣？大家正好學了Musical Genius貝多芬這一課，不如就叫‘背多分’杯吧？”學生大笑。笑聲中，筆者又拋出“分必得”“有背無患”等一系列比賽名稱，補充道：“分必得，治畏背，背完這一部分，英語考試就不頭痛了。”大家又是一陣笑，愉快地接受了教師的建議。利用諧音給比賽取名，有效激發了學生的興趣。

接著師生就比賽形式達成以下共識：將比賽分為必背與選背環節，必背環節叫“分必得”，選背環節叫“背多分”。“背多分”是加分項，旨在鼓勵學有余力的學生額外背誦自己感興趣或筆者提供的英文文章。“背多分”環節由組長擔任記分員，具體加分取決于文章詞數，累積到一定分數可獲得獎勵。

再訪發現，系列比賽成效喜人。A組組長D說：“這個做法很有趣，同學們熱情高漲，幾乎每天都有同學找我額外加背，我忙得夠嗆，但很開心！”學生B說：“我建議同學們把自己找到的好文好段和全班分享，讓有意者一起學習。”學生C補充道：“建議讓背誦流利的同學在班上表演！”筆者微笑看著他說：“建議很棒！Approved！明天就從你開始表演吧！”訪談在一陣笑聲中結束。第二天，筆者安排學生C示范背誦，他用聲情并茂的展示贏得全班陣陣掌聲。以上活動給A組學生帶來極大的學習成就感，并產生持續背誦的動力。

敘事C—— 有效背誦的認知策略

C組最大的困難在詞匯記憶，屬認知范疇。劉道義（2022）的調查發現，詞匯記憶困難表現出的“記不住”“易遺忘”“易混淆”“詞義記憶困難”等認知問題占總受訪人數的87.1%。因此，解決詞匯認知問題的關鍵是解決詞匯記憶問題。詞塊比單詞的語義更豐富，因此筆者更注重詞塊的理解與記憶。

1．創設情境，啟發背誦策略

在認知策略指導上，筆者對C組采用啟發式教學。首先，筆者讓學生觀看兩則短片，一則是歷史上碼頭工人搬貨上下船，另一則是現代化碼頭用起重機裝卸集裝箱。然后，筆者基于視頻情境提出第一個問題：“兩種裝卸方式有什么區別？”學生各抒己見，歸納出前者勞心勞力，后者省心省力。接著，筆者提出第二個問題：“請把背單詞想象成搬運貨物到大腦的過程，我們怎么做才能省心省力？”學生若有所思。筆者隨即展示了一段自己的隨筆，請學生一起思考：

集裝箱是一項偉大的發明，其最大的特點是貨物“零存整取”“整進整出”，減少了中間大量的換裝環節，大大提高了貨物運輸效率。人的大腦相當于貨輪，集裝箱是把詞匯打包而成的詞塊，一個個詞匯即一件件零散的貨物。在英語詞匯學習中，要學會用集裝箱的思維來背詞塊。

隨后筆者解釋道，詞塊不是零散的單詞，而是有著某種特定模式的、兼具一定語法規則的、適用于不同環境的、有特定意義的語言板塊，包括單詞、短語、搭配、交際用語、固定句式或語篇框架（Lewis，1997），并列舉了“How do you do？”“from my perspective”等常見詞塊。然后，筆者讓學生學以致用，標出教材課文中的詞塊。在筆者的指導下，學生基本能獨立完成，并用集裝箱式記憶法快速完成了記憶任務。

2．搭建支架，助力語言表達

圓桌輔導中，筆者搭建了兩種輔助語言表達的支架。一是關鍵詞支架。筆者先引導學生找出文章或段落中的關鍵詞，利用各關鍵詞的首字母作為提示，在深入理解文章內容的基礎上，分別搜索或提煉以這些字母為首字母的表達方式，包括單詞、詞塊和句子。這些表達方式作為關鍵詞的示例，進一步幫助學生理解文章的要點。教師也可以針對關鍵詞設計問題，讓學生先找答案，最后引出關鍵詞。以北師大版高中《英語》（2019年版）必修第二冊Unit 6 Lesson 1的語篇“A Medical Pioneer”為例，本文介紹了屠呦呦的生平，關鍵詞是pioneer。學生學完本文后對屠呦呦有了一定了解。課后，筆者召集C組做輔導，提出問題：“What qualities make Tu a pioneer？”并鼓勵C組再次閱讀課文，從細節中提煉觀點。學生合作學習，找出或提煉了以下單詞或詞塊，如persistent、innovative、optimistic、never give up、earnest、enthusiastic、responsible等。學生邊說，筆者按一定順序邊記錄，最后提醒學生觀察每一行的首字母，學生發現這些字母串起來正好組成pioneer一詞。筆者引導學生思考pioneer所具備的這些關鍵品質，使學生對這個概念有了具體的認識。二是固定式支架。通過固定表達式組織這些詞或詞塊，幫助學生進行完整的語言表達。承接本例，筆者提供了語言支架“Tu Youyou is a pioneer… because she…”讓學生進行語言產出。不出所料，C組出色地完成了。該支架幫助學生串聯以上表達法，記憶和復述文章的要點，并通過反復誦讀，內化這些學習策略和技巧，進一步加深對文本的理解。

活動過程中，筆者不時詢問學生的心得體會，并進行追問和引導。師生對話片段摘錄如下：

學生X：老師，我突然感覺復述課文沒那么難了！這個活動先讓我們找觀點，再找supporting details以佐證每個觀點，還讓我們用固定句式來輸出完整句子。這樣反反復復的練習其實就相當于看了好多遍文章了。

教師：你說得很對。實際上，這個來回的過程就是多種思維參與的學習過程，它加深了你對文章的記憶與理解。學習英語不光是要積累語言知識，還要調動思維能力，也就是要完成從記憶、了解、應用、分析、評估、創造等一系列從低階到高階的思維過程（Anderson & Krathwohl，2001）。

學生X：我現在能把背誦課文簡化成記關鍵詞了，關鍵詞具有統馭段落或全文的作用。不過，即使有了關鍵詞，我還無法一字不錯地背誦全文。

教師：你的理解真棒！關鍵詞能幫助我們在理解篇章時由繁到簡，再由簡到繁。這就是一個調動思維的過程。至于無法準確地背誦全文，這沒關系，能在理解文章的基礎上用自己的話正確表達出來，某種程度上已經調動創造層次的思維了，甚至已超越背誦本身了。

敘事T—— 有效背誦的技術工具

本文所指的技術工具是各種信息技術工具。教師要充分利用信息技術，促進信息技術與課程教學的深度融合（教育部，2020）。T組學生的共同特征是記憶力與求知欲強，有背誦特別是背單詞的習慣，但往往過度依賴單詞背誦軟件等輔助工具。工具雖便利，但存在語境不足、交互性弱等問題，致使背誦碎片化，學生難以連詞成篇。而且部分T組學生也提到，用手機背單詞容易走神，會不自覺地玩游戲。筆者認為，宜針對T組充分開發恰當的背誦工具，進而引導學生善用工具，有效提高背誦的能力。

1．教學課件輔助文本設空，背考協同

教師可利用教學課件開展基于語篇的背誦教學。具體教學方式如下：在教學課件中展示一則背誦材料語篇，并將其分別粘貼至不同頁面中，根據需要將要強調的語言現象挖空。如第一頁只挖掉語篇中的重要詞塊；第二頁挖掉更高級別的意義單位，如從句等；第三頁就只留個別句子甚至幾個詞，其余全部留白（見圖1）。教師可根據每個頁面的練習難度設計長度不等的停留時間，如30秒后答案自動出現；還可以在不同頁面插入相應的文本音頻，讓學生即點即看即聽，調動不同感官共同參與。筆者稱這種方法為“信息漸進消退法”。

在初次接觸“信息漸進消退法”的背誦練習時，學生感到難度較大。但在筆者的鼓勵下，他們全身心投入，很快就能完成第二頁背誦關鍵句的任務。同時，筆者提問：“你們有沒有發現挖空的特點？”由此產生以下一番師生對話：

學生G：老師挖的內容很有針對性，好像都是詞塊，也有點像高考的語法填空題，這是我的弱項。

教師：你真棒！要不你來試挖一下？還有誰愿意一起加入“挖坑”隊嗎？

（T組大部分學生表示愿意。）

教師：Cool！ 既然如此，我們隨后可商定背誦內容、安排背誦時間。By the way，操作課件時，如果有什么新鮮的玩意兒，要跟老師分享。還有，切記不可借機玩電腦，一經發現就取消挖空資格。G，請你來做挖空組組長，如何？

（學生G答應了，師生擊掌為諾。）

“信息漸進消退法”充分利用課件的教學輔助功能，通過漸進留白設置懸念，在逐步撤除語言支架的過程中，幫助學生自主、有效地完成背誦任務。同時，教師引導學生以出題者的身份參與空格設計的做法，能使學生在深入理解語篇內容的基礎上關注語篇中的關鍵詞塊及句子，以背誦促學習，使背誦與考試協同，可謂一舉多得。

2．語料檢索工具集中展示，突破瓶頸

語料庫是一種有效的教學輔助工具，可幫助加深記憶和理解。使用語料庫工具可開展詞語辨析、詞語搭配、句式用法講解與歸納、編制練習等教學活動（梁茂成等，2011）。下面以定語從句“介詞+which”結構為例說明如何利用語料庫檢索工具介入學習或復習。在“介詞+which”這個語法結構中，介詞的選擇是突出的難點，是定語從句的一個瓶頸，相關知識點在教材中分散出現，不利于學生集中突破。首先，筆者參考何安平教授（2020）等介紹的方法建立“介詞+which”結構的微本，即根據教學需要，按一定標準建立的微型語料文本。微本取自北師大版與人教版高中《英語》教材及近五年來的高考英語閱讀材料。然后，筆者利用語料檢索工具AntConc 3.2向T組展示搜索結果，如圖2所示。

T組起初對語料檢索結果感到很茫然，在筆者啟發下，他們有針對性地觀察起來。師生部分對話如下：

學生Z：這是什么軟件呀？把which排列得這么整齊！

教師：這是語料庫軟件。它功能強大，可以分門別類地呈現不同的語法現象，方便大家集中學習與突破。如果感興趣，我們后面可以一起來學習如何使用。大家先觀察一下，看看which之前那個詞是什么？

T組全體：with， about…

學生Z：這不就是前幾天學的“介詞+which”定語從句嗎？

教師：還記得介詞怎么確定或選擇嗎？

（沒人回答。）

教師：請將這些句子的從句部分還原，完整地讀出來。

T組全體：I studied the sky with the telescope. They celebrated their former time with a new record… I know little about the important project… I bought the book from the shop.

教師：請試著用不同的介詞替代進去，再讀一讀。

T組全體：那就沒意義了，或讀不通，或意思變了。

教師：現在能得出什么結論嗎？

T組全體：介詞與前面的名詞詞組的搭配有關、與從句動詞的搭配有關。

教師：簡單地說，選擇什么介詞，需要統攬全句，同時“瞻前顧后”。

在筆者的鼓勵和啟發下，T組不僅完全理解了“介詞+which”結構，還趁熱打鐵學會了“介詞+whom”結構。借助語料庫軟件，語言學習變得更加互動和有趣，不僅幫助學生掌握了“介詞+which / whom”，還培養了他們利用工具自主學習的意識與興趣，開啟了自主學習語言的另一扇大門。社會發展已經促使教師開始從語料庫學習者角色向著語料庫教學者轉變，正在形成語料庫應用于課堂教學“下沉”到中小學基礎教育的發展趨勢（何安平，2022）。因此，教師提升自身的語料庫素養很有必要。

結語

本文通過訪談，對學生常見的背誦問題進行歸類，依據分類將學生分組，并進一步開展ACT背誦模式的敘事研究。敘事A旨在探索有效背誦的情感機制，培養學生對背誦的信心及持久的動力；敘事C旨在探索有效背誦的認知策略，啟發詞塊背誦，并搭建詞匯與文本的支架，引導學生串詞成篇，完整表達；敘事T旨在探索有效背誦的技術工具，鼓勵善用工具，助學促背。ACT模式敘事研究表明，分類和分組的方法有助于教師個性化的背誦指導和教學，培養學生的學習動力和信心，提高認知能力和自主學習能力，改善背誦行為，提升背誦效果。

參考文獻

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