新文科背景下整體教育助推師范院校人才培養體系建設

王卓玉,陸乙丹

(廣西師范大學文學院/新聞與傳播學院,廣西桂林,541004)

為適應新時代對人才培養的新需求,我國積極建立并完善了現代化教師培養制度,提出了具體的改革與發展目標,頒布了一系列政策與文件。2020年發布的《新文科建設宣言》明確了文科建設新方向,并在文科教育領域發展、價值重塑及人才培養理念方面給出了新論。新文科建設為師范院校人才培養的變革提供了機遇。在此大背景下,師范院校需要認真思考人才培養目標、人才培養模式等方面的轉型升級,以適應新時代、新背景及新要求,建立起與新文科建設相適應的人才培養體系。

整體教育是指向個人身心與靈性的教育,要求人們以一種和諧包容的整體視角看待問題,突出表現為人文、科學和創造的有機統一。整體教育理念契合新文科建設發展的構想,從理論與實踐兩方面為師范院校人才培養體系建設提供了思路。基于此,本文從整體教育理念視角出發,探索新文科背景下師范院校的人才培養體系改革。

一、現存問題

(一)滯后的人才培養理念與單一的培養模式

新文科建設旨在革新高校文科的教學模式,尤其是人才培養的模式。造就一批高素質專業化創新型教師是新時代教師培養的新定位。然而,部分師范院校存在重學識培養、輕能力提升的傾向,不能很好滿足當今社會對教師的新訴求,也無法呼應如今現代化高等教育的轉型升級。師范院校在人才培養理念與培養模式方面存在滯后、單一的問題,仍采用較為普遍的講授加集中教育實習的方式;在辦學定位、指導思想、專業設置和資源配置等方面同樣存在著不足與欠缺,對創新人才培養持觀望和保守態度。［1］這一僵化的人才培養模式忽視了時代發展的需求與高新科技的進步,也無視了日益模糊的專業壁壘以及學科界限。這與新文科建設培養應用型、復合型人才的要求背道而馳。

(二)堆疊的課程內容與不合理的課程設置

課程內容與形式的豐富性是促進師范生知識儲備與能力提升的關鍵。研究師范專業課程設置發現,專業課大量堆積,局限于所學學科專業的內部培養,缺少與鄰近專業的相互溝通,存在內容堆疊的情況。師范類院校的課程一般包括公共基礎課程、教師教育課程、教育實踐類課程及學科專業課程。其中,公共基礎課程的類型與內容更新緩慢,學科專業課程與教師教育課程的內容常由授課教師自行決定,但課程內容與師范生需要掌握的能力與實踐需求常常不能很好地契合。

在知識本位傾向下,師范院校面臨著學術性和師范性難平衡的問題。［2］例如,教育理論與實踐未能實現有效結合;課程設置未能搭建起多學科交叉融合的課程體系;課程體系、課程結構及課程內容等部分缺少模塊化的課程選擇［3］,阻礙了學生知識結構的進一步更新。課程設置缺乏跨學科的交融、教學內容更新緩慢、教學方法與教學內容組織形式過于陳舊等,也導致師范學院培養的人才在教師素養、知識和技能結構的完善及創新能力的提高等方面不能很好地與未來基礎教育事業的改革發展相適應。［4］

(三)流于形式的教育實踐培養

教師是以經驗見長的職業,職前教師的教育實踐能力不能只停留在表面,要有更深層次的提升。［5］在新文科建設背景下,師范類院校要在人才培養和教育質量方面有所突破,教育實踐的革新是一個很好的發力點。但因師范院校對教育實踐的關注度不夠,導致師范生缺乏足夠的實踐平臺積累實踐經驗,無法真正構建起綜合的知識體系。在師范院校中,課程設置的教育實踐時長偏短且時間安排不均,不能保證這些實踐課程得到有效開展。流于形式的教育實踐培養導致師范生參與實踐鍛煉的機會較少,無法真正深入了解中小學生的學習情況和一線教師的教學情況,相關的教學技能得不到有效發展與提升,造成了師范生理論知識與實踐應用相脫離的局面。

(四)不完善的評價體系

指向新文科建設的人才培養定位需要師范院校重新考慮師范生的知識結構、能力體系,引導師范生更好地提升綜合素養。目前,師范院校仍存在著傳統文科教育的“五唯”現象,即唯分數、唯結果、唯實習、唯證書、唯論文。部分師范院校依據學生的學習成績判定學生的學業水平,將教學目標與培養計劃中的硬性要求作為考查學生教學技能的唯一標準。評價體系的單一化,導致過程性、階段性評價因此缺失,一些質性素養的培養成效未能顯現出來。因此,對師范生的培養,不能只通過課程考核的分數、實習手冊的評分、教師資格證的考取及畢業論文的合格來衡量。

二、解決思路

(一)明確人才培養核心

新時代發展催生學科間的交叉融合,促使人才培養觀念發生了轉變。新文科建設致力重塑人才培養理念,促使師范院校對人才培養模式進行重新思考。師范院校的課程建設應考慮人本身,即學生自身的健康發展及與各方的和諧互動。整體教育強調培養完整的人,關注人的生活經驗,注重一個人的身、心與情感之間的相互關聯及人與人之間的相互關聯。［6］

整體教育的核心理念緊扣新文科背景下對人才培養的新定位。師范院校要想培養出能夠適應未來社會發展的人才,必須在不斷地學科融合中有所創新。此外,學生也必須兼有自然科學與人文科學的復合型知識與復合性思維。明確將完整的人作為新文科改革的核心,有利于充分保證學生的主體地位,有利于確保師范院校在人才培養過程中時刻關注學生的整體發展。［7］

(二)尋求課程的綜合與聯結

整體教育追求構建的課程是超越學科框架的、綜合性的、科技性的活動,這與新文科建設要求的重視不同學科之間的交叉融合、促進傳統與現代課堂的深度融合、鼓勵高校進行跨學科課程的設置并設計相關的綜合實踐活動的建設理念不謀而合。［8］整體教育課程觀有助于師范院校重新探索學科專業課程、通識課程、教師教育課程及教育實踐課程之間的關系,重新進行課程設計,擺脫以往單一、線性的課程結構,以整體、相關、聯合的觀念統領師范院校的課程規劃。

在課程設置方面,整體教育尤其注重課程與學生的自我連接,避免由分科導致的學生素養培養單一。整體教育能夠針對師范院校靈活化、個性化不足的課程體系給予具體的理論指導,提出以主體的背景、時間的背景、符號的背景及生態系統或全球的背景為課程規劃的基礎,涵蓋社會、經濟、政治和生態因素,全方位、情境性地展開課程的設計規劃,為師范院校的課程改革提供新思路。

(三)建構整體的教學觀

在整體思維的視域中,教學絕非知識生產的流水線,而是一次啟蒙學生投身實踐的機會,它以擴展人類對關聯的理解為目的,追求教學內容的地方性、學習的整體性以及教師身份的重構。［8］新文科建設要求改進教學方法與授課方式,形成理論教學與實踐教學相互支撐的新型教學體系。從思想主張上看,整體教育與新文科建設在塑造新型教學觀上有天然的共通之處。整體教育提倡教育最重要、最根本的目的是培育人們與生俱來的成長的可能性［9］,突出教學中教師與學生的關系是相互聯系、相互尊重的。教學過程中,教師應真正認識課堂上的學生,了解學生的真實學習需求,給予學生自由選擇的機會。

將整體教育教學觀融入師范院校的教學,能解開師范院校教學改革的思想束縛,縮短教師與學生間的距離,喚醒教師轉變教學觀念的意識,喚醒學生學習主導者的意識。與整體教育教學觀相輔的是整體學習觀,師范院校可以通過整體教育教學觀的思想內涵及互相關聯的思想價值,尋求不同形態的教學共同體中教學、教師、學習者的新變化,探索教學與教師、教學與學習者、教師與學習者之間的新聯系。

(四)構建生成、動態的評價體系

成熟的評價體系作為現階段我國高等教育質量監控和保障人才素養發展和提升的有效機制之一,在促進教學改革、轉變課程設置、提高學生能力等方面發揮著積極作用。新文科建設同樣要求以系統完善的評價體系為新時代人才培養目標提供實時的檢測與反饋。學校應當是促進全體學習者真正意義上的學習、促進全人成長的場所。［10］整體教育希望在學校中尋求一種精神解放:學生只有通過超越專業領域或學科框架的科際研究和綜合學習,才能在提高理解和反思能力、充實批判經驗、獲得創造性的感動等方面有所成就。［8］這種思想解放目的十分貼合新文科建設下師范院校培養新型教師的評價標準。

以整體教育作為評價體系構建的思想引領,從根本上變革單一的考試制度和實習評價方法,是師范院校推進評價體系創新發展的根本。整體教育認為刻板的分數評價實際上無益于學生的學習和人格的成長,定量評價無視了學習者的個性。因此,師范院校應構建生成、動態的評價體系,關注學生各方面的發展,為學生提供更精確的培養方案、制作個性化評價檔案,以開放的視點評價學生的階段性表現。

三、實踐建議

針對新文科背景下師范院校面臨的問題,本文基于整體教育理念,從宏觀認知、課程建設、教學改革、實踐平臺和評價體系等方面為師范院校人才培養提出實踐建議,以提升師范院校人才培養的質量。

(一)落實整體教育思想,轉變師范院校培養理念

培養理念的落后是導致師范院校人才培養出現諸多問題的根源。整體教育對師范院校人才培養有諸多積極作用,教師需要將這一積極動力注入具體的實踐。

第一,聯動師范院校各級管理主體,制訂培養目標。師范院校應及時轉變思維模式,以培養完整的人為導向,做好培養計劃的頂層領導與系統設計。首先,師范院校應結合自身辦學特色與現實辦學情況制訂人才培養總目標,著重體現人的全面、整體發展,展望人未來無限發展的可能,將培養應用型、創新型人才放在首位。其次,各二級學院結合各自專業發展趨勢、新時代社會發展的最新需求,參照總體培養目標,制訂具體的培養目標,實現人才培養目標的具體化。最后,領導層面把握人才培養的正確方向,以整體教育理念為指引,將培養全面和諧發展的人作為連接學校與各學院之間的思想鏈條,實現師范院校人才培養目標的結構化。

第二,落實培養方案的修訂,為新文科背景下的師范院校人才培養提供科學指導。專業培養方案是學校實現人才培養目標的總體設計和實施方案,是安排教學任務、組織教學過程的重要依據。師范院校需把控培養方案修訂的大方向,鼓勵各學院從課程設置、教育實踐內容、成績考核與評價形式等方面進行修改,推動人才培養模式改革,確保人才培養目標的實現。

第三,創新人才培養模式。在明確人才培養目標后,師范院校還需根據自身辦學特色,結合本地實際教育發展狀況,積極推進人才培養模式的創新。例如,師范院校可以采用項目合作的方式,積極與科研院所、中小學校、校外教育培訓場所和機關單位等建立多方的聯合培養新機制,將人文教育與科學教育、專業教學與科學研究、實踐教學與就業指導結合起來,為新文科建設背景下師范院校人才培養體系建設提供嶄新的思路與有力的支持。［11］

新文科賦予了師范院校升級人才培養模式的機遇,整體教育指引了師范院校人才培養模式升級的大方向。以文學院漢語言文學專業(師范)培養方案的修訂為例,該專業的培養目標為:培養具有高素質和道德感,具備深厚的教育理論知識、突出的教學實踐能力,具有較強的自我學習與反思能力、溝通與合作能力、教研與創新能力,能夠在中小學校、教育機構、企事業單位等從事教學、管理和科研等工作的復合型人才。在學科融合的大趨勢下,教師應充分給予學生自由發展的空間,關注學生其他方面發展的可能,注重學生人格的成長與責任感的形成,使學生具備全科素養。課程設置上,漢語言文學專業的學科專業課程龐雜,通識課程、教師教育課程占據了學生大量的學習時間,故文學院需要在保證主干課程教學內容充實的基礎上精練教學內容,賦予學生自由選擇選修課程的權利。教育模式上,文學院應明確采用學校教育與校內外實踐結合的方式,讓學生自由選擇教育實踐形式。

(二)推動“以學為主”的課程體系改革,構建主題組合型課程

師范院校單一且不合理的課程設置背離了新文科發展建設的趨勢,其開設的課程板塊應與中小學、社區乃至社會息息相關。因此,可以探尋其中可結合的連接點,構建主題鮮明的組合型課程,推動以學生為主的課程體系建設。

第一,建立“以學為主”的課程體系,保障學生的學習主體地位。所謂“以學為主”,是要舍棄傳統的根據教師專業特長而開設的課程科目,規避一些師范學院存在的開空課的現象,轉為從學生的認知、興趣、能力出發,設置階梯式課程體系。這里的學有兩層含義:其一,是以學生為主體,要將學生的差異放在首位,尊重學生個性,努力搭建師生、生生合作的橋梁,預見學生未來發展的多元可能;其二,是以學生學習為主要形式,明確課程是學習的經驗,鼓勵學生主動學習,杜絕教師灌輸式的講解?！耙詫W為主”的課程旨在激發學生的探求精神與交流欲望,促進學生綜合素養的提升。“以學為主”的課程體系要求各學院以本科階段為整體單位,統籌所有課程科目,依據各專業最新的發展方向與社會需求,結合學院實際的教學情況開設課程,開設時間及課程內容根據學生的表現情況決定。

第二,設計主題組合型課程,延伸課程覆蓋范圍。打造真正“以學為主”的課程體系需要將提前設計好的主題與相關課程進行組合,主題需綜合社會背景、突出學科特長,符合學科課程內容以及師范生能力水平。各學院通過調動校內校外的可用資源,密切關注與周圍環境的聯系,重新梳理課程內容。在課堂中,教師要從關注小問題到研究大課題,引導學生探求周圍社會與課程內容的結合點,拓寬學生的學習視野。以師范院校教師教育課程為例,主題可設計為調研附近中小學的校訓變化。教學內容可分為校訓的來源、發展變化、反映的教育精神和培養目標、與國外中小學校訓的對比、新時代校訓的新發展等,涉及公共基礎課程、中國教育史、外國教育史、教育學基礎、教育心理學等多門教育學課程,消融了不同課程體系間的界限,貫通了學生的認知。課程形式以“主題—探究—交流”為主,突出學生和探究對象的接觸與對話。和各類身份的人的接觸與對話、和自我的接觸與對話。教師組成教學共同體,在同一主題下安排設計課程內容,分配課程任務,開展課程教學。主題組合型課程的設計理念使“以學為主”的課程體系得以建立,在主題組合型課程下,學生可以展開活動學習、合作學習與探究學習,能互相分享和交流學習成果。［10］

(三)強化學生主體意識,打造開放型教學關系

人才培養理念的轉變和課程建設的改革推動開放型教學關系的形成。開放型教學關系強調杜絕課堂上的排斥,保持師生間的平衡關系,包容一切新事物、新角色的加入。同時,新文科要求教師改進教學方法與授課方式,形成理論教學與實踐教學相互支撐的新型教學體系的呼應。為此,要改進師范學院教學關系,喚醒師范生主動學習意識。

第一,豐富課堂建設。學生借助配套資源預先自學相關學科知識,綜合運用先前所學知識,以交流合作的方式探究問題。師范院校要做到將課堂真正交予學生。例如,北京師范大學歷史學院圍繞歷史學虛擬仿真開設了一系列實驗課程,讓學生自行使用VR設備和三維打印機等硬件設備,對文物、古籍和歷史遺跡等進行觀察學習。學生通過實踐學習知識,能夠提高自主學習能力與自主探究能力,從單一的理論知識學習走向現實實踐創新。

第二,拓寬課堂容量。嚴格來說,整體教育是一種教育范式,內含一系列教育方法,如傳導性學習、交換性學習和轉換性學習等。盡管這些教學方法在具體操作上有所不同,但都體現了“整體教育對教學關系是多元并包的”這一明確信息。師范院校應著手構建師生、生生的課堂教學形式,以促進學生學習為目標,強化師生靈活的課堂角色轉變意識。根據教學內容適當增加課堂角色,邀請其他課程教師、其他學院教師、中小學教師或與課程內容相關的從業人員開展主題探究,以擴充學生的認知范圍,增加學生的實踐經驗。

(四)尋求多方協助,搭建廣覆蓋、跨領域實踐平臺

學習與實踐是學生的兩大任務。培養應用型、復合型人才,建設高素質專業化創新型教師隊伍,都需要注重對師范生實踐能力的培養與提升。因此,師范院校需重新規劃研習、見習、實習等實踐形式,發揮常規實踐形式的最大價值。

第一,學校層面建立師范生教育實踐指導委員會,專門負責師范生教育實踐總體規劃,尋求各學院、其他兄弟院校、政府機構、當地中小學校和教育機構等的協助,構建多行業協作共同體,共同促進師范生教育實踐能力的提升。

第二,積極推動多樣化教師實踐平臺建設,打造覆蓋線上線下、溝通校內校外的一體化實踐平臺。依托線上平臺,師范生可以實時觀看最新的教育教學類的講座與名師公開課,還能以微課的形式對實際教學環節分解演練并上傳到平臺,以供校內外的教師點評。除了設置能夠模擬各種教學情境的傳統教室,師范院校還需成立實驗室,為師范生的教學實踐提供條件和場地。師范院校成立專業實驗室,組織專業團隊進行課程設計與教學,這既是對新文科建設的響應,也是對學生的實踐操作能力、專業實驗作品的設計能力及自身興趣發展的積極推動。與校內不同,學生在校外有更多觀察和記錄的機會,能夠親身體會實際的場景,獲得感悟、取得進步。因此,學校應為學生提供更多的校外實踐機會,提高學生各方面的能力,引導學生真正認識社會,掌握未來發展需要的知識和技能。

第三,明確導師責任。導師責任制是建設一體化實踐平臺的重要保障,校內導師和校外教師需共同協作指導學生的教育實踐,記錄學生校內、校外的實踐活動,及時反饋并給予評價。學生與教師頻繁互動,能夠促進良性交流,明確自身不足。導師責任制的建立能夠增強學生對自身實踐水平和能力的了解,有助于其補齊實踐短板,彌補知識和能力的不足。

(五)以人為本,建立生成性評價體系

師范院校評價系統的改革須以立德樹人為根本準則,克服傳統教育中因五唯現象導致的對全人素質培養的缺失。新時代的評價標準應注重評價指標體系的多元化和個性化,重點考查學生的問題解決能力和創新能力,全面評價學生的成長狀況和發展潛力。［12］

第一,改革考試制度,完善成績評定體系。師范院校需改革以往單一的成績評定結構,通過降低期末考試成績的比重,增加平時作業、實踐作業的比重等方式全面衡量學生表現,將學生校內外參與的活動與比賽計入平時成績。同時,取消百分制分數,改用等級評定,將學生在課上、課下及實踐活動情況的表現綜合起來,分為五個等級——不合格、合格、良好、優秀、突出。推進過程性評價和增值性評價的運用,完善評價體系,融入教與學兩方面,把教師、學生和其他教育參與者作為評價主體。

第二,制作學生專屬的學期檔案,時刻記錄學生的表現。針對個人的質性評價能使學生直面自身特點,深入剖析自己真正的學習動機。院校能夠按照每名學生的學期檔案為學生推薦合適的課程安排。師范院校可以利用智能技術,推進自身評價體系的信息化建設,有效處理、以個人畫像或熱力圖表等直觀方式呈現收集到的學生資料,給學生制訂個性化的培養方案。教師可以在評價系統中補充學生的動態信息,適時調整學生的培養計劃。

綜上所述,新文科建設背景下,對師范院校人才培養質量的要求不斷提高。以整體教育理念促進師范院校人才培養體系建設,需要在人才培養理念、課程設置、教學實踐、實踐平臺和評價體系方面進行創新,全方位提升師范院校人才培養質量,為社會輸送高素質教師人才。