理性為本，三重對話

黃吉鴻

［摘 要］“思辨性閱讀與表達”學習任務群是2022年修訂的《義務教育語文課程標準》提出的六大學習任務群之一。統編語文教材六年級下冊第五單元以“科學和思考”為主題，符合落實以思辨性閱讀與表達學習任務群為目標的教學要求。教學時，教師要以理性精神培養為核心，以學生和文本對話、學生與同伴對話、學生跟自己對話為主要學習途徑，引導學生理解文本豐富的內涵，形成思辨性閱讀與表達的思維習慣，獲得語文核心素養的發展。

［關鍵詞］思辨閱讀；學習任務群；三重對話；教學實踐

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0001-04

“思辨性閱讀與表達”學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的六大學習任務群之一，屬于發展型學習任群，其對應的是核心素養的思維能力發展目標。思維的核心是什么？是學會思考，是具備理性精神。這是落實這一學習任務群的前提認知。

語文新課標明確指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”這告訴我們，思辨性閱讀與表達學習任務群的教學最終指向學生理性精神的形成與發展。

帶著培養學生理性精神這一目的，面對編者精心選擇、散發著獨特的理性氣質的單元整組課文，教師該如何有效地實施思辨性閱讀與表達學習任務群的教學，達成既定的教學目標呢？有兩位名師的教學思考給予我們深刻啟發。一個是日本的佐藤學先生，他在《靜悄悄的革命》一書中提出這樣的觀點：“對話（相互傾聽）是學習的核心問題。所謂學習，就是與教育內容的題材（主題）的對話，是與教室中的教師、與組成各種各樣的形象或意義的同伴的對話，是與自己自身的對話。”另一個是上海著名的特級教師余黨緒老師，他提出了思辨性閱讀教學四大策略：理性主導的閱讀、對話式的閱讀、探究式的閱讀、建構式的閱讀。這些思想、策略為我們落實這一學習任務群指明了方向。

綜合上述思考，根據統編語文教材六年級下冊第五單元的人文主題 “科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，聯系這一單元的課文，筆者嘗試從以下三個方面開展思辨性閱讀與表達學習任務群的教學，引導學生展開深入學習。

一、和文本深入對話，提煉理性要素

文本細讀的重要性已毋庸置疑。在此基礎上，教師還要思考：這一單元對應的是哪一個學習任務群。不同的學習任務群，對話的切入點、關注點和預期取得的效果肯定不同。與實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達兩個學習任務群相比，思辨性閱讀與表達學習任群在文本解讀的重點上，關注的應該是課文中的理性元素，而非實用元素和文學元素。這是解讀這一類課文的方向性問題。

美國著名文藝理論家M.H.艾布拉姆斯提出了闡釋作品的兩種路徑：一是直面文本，一切關于文本的斷言與結論，文本是唯一的依據；另一種是通過文本與其他因素的“關系”來解釋作品，比如作家。思辨性閱讀與表達學習任務群視閾下的小學語文教學當然要選擇前者。此刻，需要研究的是課文這個“雞蛋”，而不是作者的這只“母雞”。

解讀的目的非常明確，就是要帶著學生努力去挖掘、發現這一單元每一篇課文蘊含的可以培養學生理性思維和理性精神的相關要素，為教學做好充分準備。細讀六年級下冊第五單元這組課文，筆者發現，每篇課文在主題、內容和表達上都具有引發學生思辨、促進其理性思維和精神生長的學習要素。具體如表1所示。

文本解讀是思辨性閱讀的基礎。經過梳理，不難發現，這一單元的四篇課文都屬于思辨性文本，在主題、內容和表達上，它們各自有著獨特的思辨性元素。在這三者中，教師要對每一篇課文在思辨性專題上進行精準的把握和精細的提煉，這是方向性的問題，關系到接下來教學實施的精確程度。

對每篇課文進行專題辨析與探究，構成了思辨性閱讀與表達這一學習任務群的核心任務。有了明確的任務，思辨性學習就有了方向和目標，就有了抓手。這是單元教學最終能達成目標的堅實基礎。

二、與同伴深層對話，培養理性思維

有了對文本的深入理解，教師就知道這一單元每篇課文在思辨性閱讀這一學習任務上“有什么可教”以及“教什么”，接下來要思考應該“怎么教”的問題。

（一）要有“大概念”引領意識

“大概念”是指學科領域中最精華、最有價值的核心內容。這是學生解決問題的基本策略與方法。落實到具體的某一篇課文教學中，大概念就是這篇課文的核心價值，可能表現為一種知識、一種技能，或一種觀念等。

樹立大概念意識就是要求教師在教學這一主題、內容和形式上都相對獨特的單元時，在思辨性閱讀與表達這一學習任務群的制約下，樹立專一思想，不節外生枝，不隨意開掘那些非理性、非思辨性的教學內容。通過與文本對話、與同伴對話，逐步引導學生的思維由低階走向高階，使學生獲得理性思維的發展，初步形成理性精神。

例如，教學《學弈》一文時，教師創設這樣一個基于學生學習生活的真實情境：“請大家試著給這兩個學習下棋的學生寫評語。你可以選取其中一個，分析他學習成績優秀或者不佳的原因，對他平時的學習表現予以合理、中肯的評價。如果給那個成績不理想的學生寫評語，還要提一些建設性的建議，以幫助他獲得進步和提升。”這樣的對話情境具有理性氣息，學生需要對不同角色進行綜合評價、分析，同時又和課文語言文字的表達不著痕跡地自然融合，巧妙地從閱讀過渡到表達，基于課文又超越課文。這樣的學習是有意義的。在此基礎上，教師進行拓展：“在你平時的學習、生活中，有沒有見過類似情況的發生？你想對他們說些什么？”這樣，就把對話的場域進行深層次拓展，由古代語境走向現代場景，由課文學習走向現實反思，展開了古今對話、課內外對話，促進學生閱讀與表達能力的提高。

這樣教學符合大概念教學的特點，教師要引導學生圍繞某個內容像專家一樣進行思考，使學生逐漸具有專家那樣的思維。

（二）要有“主問題”設計理念

思辨性閱讀與表達意在培養學生的理性思維和理性精神，而理性思維和理性精神的核心是批判性思維和批判性精神。在小學階段，培養學生的批判性思維和批判性精神主要通過問題或質疑的途徑展開。對此，著名特級教師王崧舟先生有一段精辟的闡述：“第一學段，重在鼓勵學生思考學習和生活中的問題，大膽提出自己的問題和困惑，培養學生的問題意識和思考習慣。第二學段，注意引導學生圍繞具體問題展開思考，敢于質疑，敢于表達自己的看法。第三學段，把閱讀思辨性文本與探究自己發現的真實問題聯系起來，學習有理有據地表達觀點。無論哪一個學段，都高度重視培養學生自主提問、自主質疑的能力，逐步養成問題意識和思考習慣。”顯然，師生、生生之間的對話是基于問題展開的。教師在組織教學對話之前，要具有問題的篩選、提煉、確立意識，并借助核心、關鍵的主問題，引導學生展開深入、有意義的學習。有什么樣的主問題，就會產生什么樣的學習結果。

主問題的確立是一個系統性的工程。主問題的來源有兩個途徑：一是學生，二是教師。通常情況下，主問題來自學生為好，但并不排斥來自教師。畢竟，在理性思維和理性精神的引領上，教師的認識比學生更為全面、深刻。

筆者在教學《兩小兒辯日》一課時，設置了這樣一個主問題：“面對兩小兒的不同觀點，‘孔子不能決也’，你怎么看？”同時，告訴學生：這個問題沒有標準答案，只要言之有理、言之有物、言之有據就可以。這個主問題，強調學生自我意識的覺醒，意在鼓勵學生大膽表達，敢于發表自己真實的、與眾不同的見解。

同時，筆者對這個主問題做了精心的預設。孔子為什么“不能決”呢？一是兩個小兒所持的觀點都各有依據。一個小兒認為：“日始出時去人近，而日中時遠也。”其根據是“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”另一個小兒認為“日初出遠，而日中時近也”，其根據是“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”通過對課文關鍵句子的把握、對話，學生進一步展開理性思考：兩個小兒的根據分別來自“視角”和“感覺”。二是孔子自己也不知道，所以就不好做出回答了。孔子這叫“真”，讓學生明白，這就是孔子所說的“知之為知之，不知為不知，是知也”，同時體會到這是一種真學人的氣質和風度。三是在此基礎上，引導學生進一步辨析和思考，獲得深刻認識：沒有全知全能的人，即使是圣人也有不知道的地方，這正所謂“人無完人，金無足赤” 。

（三）要有“思辨性”學習特點

思辨性閱讀與表達學習任務群的教學以對話為主要方式。在話題引領下，師生合作，共同立足于課文，展開一場基于發現、探究、分析、辨別甚至是激烈辯論的學習旅程。在這一旅程中，教師的教和學生的學之間必然呈現一種大氣而不失精致、穩重而不乏靈動的特質。教師和學生、學生和學生之間基于主題展開對話，并貫穿課堂教學的始終。

1.求真與發現

求真與發現是思辨性學習的重要品質。六年級下冊第五單元這一組課文在內容上就散發著這樣的氣質。本單元課文在主題思想上都含有一個“真”字。《學弈》描繪的是一種真實的現象，自古有之，至今猶在。《兩小兒辯日》折射出的是“真性情”，無論兩個小兒還是孔夫子。《真理誕生于一百個問號之后》探討的是真理誕生的真實原因。《表里的生物》寫的是一個孩子的真實發現。《他們那時候多有趣啊》則表現了作者對未來的真實想法以及對現代學校教育的真實反思。

首先，教師要引導學生學習課文中蘊含的求真精神，并在實踐中體驗。在對話過程中，要讓學生充分閱讀課文，聆聽教師和同學的發言，并認真思考，大膽地表達自己內心的真實想法和真實體會；在表達時，不要被他人左右，不要人云亦云，要始終堅持自我的真實思考。一句話：說真話。

其次，教師要引導學生學習課文中蘊含的發現精神，嘗試進行深層次的發現。教師可以引導學生對課文作者的寫作方法加以質疑，引發學生的深度思考，從而促進師生、生生之間的深層次對話，讓學生有所發現。比如，教學《真理誕生于一百個問號之后》時，教師讓學生試著去發現這樣一個事實：作者舉了三個真實的事例，這有什么寫作的秘密嗎？通過真實的對話、討論，學生明白：“作者必須舉三個例子。如果僅舉一個例子，則是‘孤證’，說服力不大；如果舉兩個例子，稱之為‘無獨有偶’，說服力稍強，但也不能讓人信服。如果舉三個例子，則含‘事不過三’之意，說服力就強。”求真和發現是落實這一學習任務群的根本要求。

2.探究與實證

思辨性閱讀與表達學習任務群的教學，雖然以對話為主要的學習方式，但并不是說學生想到什么就說什么，想怎么說就怎么說。從思辨和理性角度來看，課堂中的每一次對話者都要具備探究意識和實證精神，學生必須認真對待自己的每一次發言，做到負責任、有中心、有條理、重證據的表達。

探究就是引導學生在參與對話的時候，有明晰的目標，自己想表達什么樣的觀點，必須清清楚楚。在組織對話過程中，教師要引導學生建構自己的話題，讓學生圍繞話題沉入課文，投入學習，深入思考。與此同時，在探究過程中，教師要引導學生基于實證進行表述。實證，就是運用事實性知識，或運用具體的、真實的事例以及相關的具有說服力的名言警句、科學理論等進行論證。如《真理誕生于一百個問號之后》一文，就列舉了三個真實的事例加以佐證、說明，顯得理由充分。

在課堂上，教師要結合教材的課后練習題設置話題，引導學生展開深入思考、探究。如《兩小兒辯日》中的“兩個小孩的觀點分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的？”《真理誕生于一百個問號之后》中的“為了證明自己的觀點，作者列舉了哪幾個事例？每個事例是按照怎樣的順序寫的？”《表里的生物》中的“讀下面的句子，說說從中可以看出‘我’是一個怎樣的孩子。再從課文中找出相關的語句，和同學交流你的看法”等，這些課后練習題都是可以作為話題進行展開，引導學生探究。當然，教師也可以根據自己的理解來重新建構個性化的話題。

3.碰撞與交流

思辨性閱讀必然拒絕單一答案，追求學生個性的釋放和張揚。這是落實這一學習任務群，展開對話的立場之一。這意味著課堂中師生、生生的對話在求同基礎上，必定存異。求同并非思辨的核心，存異才是思辨的本質。教學中，教師要鼓勵學生在求真與發現、探究與實證的基礎上，大膽地表達自己的觀點，允許學生在有理、有禮、有節、有據的基礎上，展開觀點的碰撞、情感的激蕩和思想的交鋒。對話的內容可基于課文、深入課文，也可以跳出課文，要盡可能地加大對話的寬度、厚度和深度，求得一定的高度。這恰是思辨性閱讀所期望達到的學習境界。

比如，教學《真理誕生于一百個問號之后》一課，教師質疑：“作者葉永烈是中國人，而課文所舉的三個例子，都來自外國，你有什么想法？”這樣引導學生深入思考：在科學探索的精神上，我們中國人雖然有很多成就，但可能缺少相關的記錄；中國人并不缺乏探索的精神，并舉出相關的例子。最后，讓學生試著去重構課文。這樣教學，能有效培養學生的批判思維和理性精神。

三、跟自我深度對話，走向理性思考

與課文對話是基礎，跟同伴對話是途徑，而自我對話則是最終目的。思辨性閱讀之“思辨”含有自我反思、自我明辨之意。一個能學會自省、自察的人，自然是具備了理性和哲思。余黨緒老師說：“思辨性閱讀強調讀者以主體的姿態切入文本，不以共鳴為目標，而以平等對話為橋梁，追求個人理解的完善與超越。這必然是一個不斷質疑、論證、反思和評估的過程，也是一個反復的、螺旋式發展的過程。”這一單元特定的學習內容和主題為學生的自我對話提供了很好的機會，同時編者也有意識地考慮這一點。《表里的生物》課后安排了一道選做題：“課文的結尾寫道：‘這樣的話我不知說了多久，也不知道到什么時候才不說了。’你也有過類似的經歷嗎？和同學交流。”另外，本單元口語交際安排了“辯論”活動，這是對本單元的思辨性閱讀的回顧與總結，同時自然地過渡到思辨性表達。無疑，辯論更強調參與者的主體意識和個性品質，意在凸顯學生與自我之間的深度對話。

在教學中，教師可在每一篇課文的學習之后，設置一個引發學生展開自我對話的學習任務。教師可以根據不同的課文進行不同的設計，旨在把思辨性閱讀與表達這一學習任務活動引向縱深，以期取得更佳的學習成果。

《學弈》一課，可以設置這樣的任務：“你有過《學弈》中那個心不在焉的學生的學習經歷嗎？請反思一下，該如何做？”《兩小兒辯日》可以這樣追問學生：“雖然‘孔子不能決也’，但如果你在場，會不會做出決斷呢？仔細思考后，試著說一說。”《真理誕生于一百個問號之后》可以這樣引發學生進行自我對話：“閱讀這篇課文之后，你受到的最大啟發是什么？”《他們那時候多有趣啊》一課，則可以設計一個選擇性的作業：“結合課文以及現在的實際，說一說你心目中理想的學校（老師）或學習方式是怎樣的。”

總之，教學這一散發著科學與理性之光的特殊單元時，我們應以對話為主要學習方式，結合具體的課文內容，確立精準的話題，從文本、同伴和自我三個維度展開基于思辨性閱讀與表達的多重對話，追求學習內容、學習方式和學習意識上的整體協調一致，力求更好地落實思辨性閱讀與表達學習任務群。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[3] 翟志峰.余黨緒：引領“思辨讀寫” 踐行核心素養培育[J].上海教育，2021（36）：62-66.