讓課題研究充滿“兒童味道”

林世敏?陳麗影

【摘要】課題研究是園本教研中的一項重要內容，也是教師專業成長的重要途徑，更是有效推動園本課程改革之一。在課題探索、研究、討論和解決問題的過程中，建立科學的課程觀和兒童觀，讓教師能真正做到以“兒童為本”去發現課題、審視課題、推進課題和優化課題，使其適宜有效，讓課題研究促進課程實現園本化，從而最大程度上促進幼兒全面發展。

【關鍵詞】課程改革；課題研究；兒童為本

課程改革是促進園所發展和教師專業成長的重要且有效的途徑，其實質是讓課程更適宜園本化過程，而檢驗課程是否更適宜的標準在于是否“以兒童發展為本”，這也正是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《3-6歲兒童與發展指南》（簡稱《指南》）中一以貫之倡導的“以兒童發展為本”的核心價值。因此，作為落實課程改革實踐的班本課題研究，有效促進了教師“兒童為本”的兒童觀和課程觀的形成，讓教師能看見每一位兒童，發現兒童的成長需求，做適宜兒童的課題。現將結合大班“鯨魚”班本課題及研究，分享如何聚焦兒童的興趣點去挖掘和找準價值點，以及如何運用適宜幼兒學習的策略支持和推動其進行深度學習，從而讓幼兒在飽含“兒童味道”的班本小課題建構和實踐中獲得全面發展。

一、喚醒兒童興趣，聚焦興趣點，挖掘課程價值點

1.創設支持環境，喚醒探究興趣

課題開展之初，教師要創設一個“以兒童為本”的有準備的環境，如支持分享探究經驗的課程墻、支持操作的活動區、支持幼兒查詢資料的海洋繪本圖書角等，讓幼兒在原有經驗和充分的環境刺激下，喚醒幼兒的好奇和探究興趣，引起并產生諸多關于“鯨魚”主題的問題，教師記錄問題，以此作為課題研究的起源；聚焦幼兒的興趣點，分析識別并挖掘有價值的探究主題，以調查問卷的形式鼓勵支持幼兒自主探索問題，建構相關的經驗。

例如，潭門南海博物館舉辦的“‘南海鯨靈’館藏鯨類標本展”吸引了班上孩子前往參觀。當時展出的30多件展品，不僅讓孩子近距離觀察到制作精良的鯨類標本，還可以遠距離觀賞動感十足的真實模型。此次精彩的觀“鯨”之旅，讓孩子們直觀地學習了鯨的分類、生理構造、行為等方面的基礎知識，喚起了幼兒對鯨和海洋的熱愛與敬意，更成功地激發了他們探秘“鯨”的興趣。回園后孩子們總是聚在一起聊自己的所見所聞，有的幼兒畫出所見到的鯨魚。教師從中發現了教育契機，在班上創設了遇見“鯨”喜的主題墻，投放了大量關于鯨魚的繪本，以調查問卷的形式引導幼兒自主探索關于鯨的知識，引發其對鯨的更多的思考和探索，喚醒探究興趣。

2.聚焦興趣點，展開深入對話

幼兒園課程正是源于師幼或幼幼的一場對話，沒有對話的課程是以“教師為主導”的，背棄了“兒童為本”的本質。因此，當激發和捕捉到幼兒的興趣點后，教師需要和幼兒開展一場深入的對話，在互動交流中進一步了解幼兒原有經驗和認知，發現課題生發的更多可能，挖掘出更多適宜的價值點，由點到面形成系列性活動，從而讓課題內容更豐富多元。

例如在親子園外研學后，教師結合調查問卷，圍繞“我找到的鯨魚叫什么”“外形特征是什么樣的”“有什么厲害的本領或獨特的地方”“關于鯨魚我還想知道”等話題，和幼兒展開開放的互動對話，并通過啟發式的問題喚起幼兒的經驗，從中發現眾多新的興趣點，再以新的焦點引發幼兒對新話題的思考與探究。教師喚醒幼兒的探索興趣，關注幼兒發展的內驅力，已成為焦點的“醞釀者、制造者”，如在幼兒現有經驗的基礎上拓展話題內容，提升話題的價值，并找到新的話題切入點，衍生出了“33米的大藍鯨”“會噴水的‘鯨’靈”等主題系列活動，不斷拓展課題探索內容。

3.基于兒童視角，準確梳理

每個幼兒都是獨立的個體，面對相同的事物會表現出不同的想法，這就需要教師敏銳且專業地甄別，站在幼兒的視角來分析識別幼兒的問題和興趣點，梳理出既符合幼兒興趣又能促進其發展需要的內容。

例如，孩子在對鯨魚產生興趣后，在自主游戲、餐后環節的自主活動時間總是喜歡聚集到圖書角翻閱鯨魚的繪本并進行激烈地討論。

“鯨魚是哺乳動物，不屬于魚類，只是長得像魚。”

“鯨魚分為兩大類，一種是須鯨類，一種是齒鯨類。”

“最大的是藍鯨，有33米長。”

“因為鯨魚是水中最大的動物，所以稱為水中巨獸。”

“鯨魚噴水的時候是在呼吸。”

“鯨魚噴水就像噴泉一樣，我在手機上看過。”

……

面對孩子們新產生的零散、碎片化的興趣點，圍繞課題期望達成的核心目標，教師思考：哪些點是符合幼兒學習與發展需要的？幼兒是否有與之相關的經驗？如何把這些點與幼兒熟悉的生活和學習環境聯系起來，更好喚起幼兒共鳴？基于此，教師選擇了更貼近幼兒生活中的“噴泉”為出發點，根據幼兒的興趣，把探究焦點從鯨魚的整體轉向“噴水”局部，以此篩選梳理出對幼兒有價值的內容，生成了“會噴水的‘鯨’靈”主題系列活動，并做出課題導向脈絡圖，見圖1。

課題導向脈絡圖能使教師明確課題開展的思路和方向，但要強調的是作為課題的實施者不能被脈絡圖限制了思維，本末倒置舍棄兒童的思維發展。教學中應始終把兒童放在首位，當發現孩子新的且具有價值的興趣點時，教師要敢于走出原先設定的計劃，適時調整內容。

二、立足兒童視角，搭建支持策略，助推兒童深度學習

深度學習，不是說學習的知識技能多有深度和全面，而是幼兒能主動發起、積極參與、全身心投入，是能促進其發現并解決問題、有思考的自主性學習。作為推動幼兒學習最有力的“支持者、助推者、協助者”的教師，提供能支持幼兒探究的學習環境，以閱讀、游戲為主要途徑，讓課題連接幼兒的生活和游戲，搭建學習支架，制造充分的學習機會，助推幼兒深度學習。

1.借助繪本閱讀，重燃探索興趣

閱讀是幼兒認知的一種重要形式，是他們探索未知、建構認知經驗的一種重要手段。在《指南》中提到：“在整個學前階段，圖畫書都是幼兒閱讀的主要材料，是最為合適幼兒閱讀的內容。”借助繪本閱讀能十分有效地喚起幼兒探索的興趣，重構新的學習經驗，促進形成新的探究問題和活動的發生，使課程得以延續。

例如，在“鯨魚”課題開始時，幼兒已在班級圖角中自主閱讀了大量關于鯨魚的繪本，了解到關于鯨魚的種類、外形特征、生活習性等知識，自主建構新的經驗。而且在較長的一段時間里，幼兒的關注點一直都停留在鯨魚“大”的外形上，不再生發出新的興趣點，導致課題無法深入推進。因此，教師更換投放了一批全新的關于“鯨”的繪本，很快便引發了幼兒新的興趣點，如通過《白鯨小久》了解了什么是食物鏈，發現“母愛”的偉大，人類對擱淺的白鯨的關愛和保護，產生了與動物和諧共存的情感；在《藍鯨》中深入了解藍鯨艱難的生存現狀，喚起幼兒對藍鯨的喜愛和關懷，幼兒生發了另外的興趣點—鯨魚怎么會噴水；在《擱淺的鯨魚》中幼兒認識到人類對環境的破壞是造成鯨魚擱淺的原因，喚起幼兒敬畏生命，保護自然的情感等。這些繪本中建構的經驗均重燃了幼兒新的探究興趣，帶動幼兒更積極深入地了解鯨魚。

2.連接幼兒生活，激起體驗式學習

陶行知先生提出：“生活即教育。”這說出了生活蘊含著教育價值，也指明了脫離生活的教育是無意義的。處在學前階段的兒童，他們的認知和情感的遞進是抽象的，這一特點決定他們的經驗習得是通過生活中親身經歷感知、模仿操作得來的，因此兒童的教育應該聯系生活經驗，回歸生活，以此喚起幼兒共鳴，在幼兒最熟悉的環境中融合教育內容，激起幼兒自主式學習，自然體驗從而讓教育落地無痕。

例如，當發現孩子對鯨魚會噴水感興趣后，教師組織了關于“會噴水的‘鯨’靈”的主題活動，以“鯨魚噴水和我們生活中什么很相似”的話題引發孩子們聯想。“和我洗澡花灑里噴出來的水很像。”“像我們班上噴霧瓶噴消毒水。”“像我們家小區里的噴泉。”“我媽媽帶我去海花島的時候，看見過噴泉。”“萬泉河廣場也有噴泉，而且還有音樂，媽媽說那是音樂噴泉。”教師以啟發式的問題由課題聯系到幼兒熟知的生活，有效喚起了幼兒原有的經驗，并主動去尋找身邊的噴泉；主動嘗試用不同的形式去創作表現噴泉；在一次次挑戰失敗后仍堅持不懈，成功用塑料瓶自制出“噴泉”玩具，

3.依托自主游戲，引發主動性學習

《指南》中指出：“兒童的‘學習’就是通過自己特有的方式與周圍環境互動的過程，無論是內容還是方式，都有自己的獨特之處，而‘游戲’是兒童極有意義的學習過程和學習方式。”游戲是孩子的天性，游戲是幼兒的基本活動，是專屬于兒童的獨特的學習方式，在游戲中孩子能自發、自主、自由地探索、創造，進行思維再現。教師要珍視游戲的獨特價值，創設有準備的環境，激發幼兒將教育活動中建構的經驗體現在自主游戲中，以自己喜歡的方式重現，以此引發主動性學習，豐富自己的經驗。

例如“33米的藍鯨”課題產生后，教師向孩子們分享繪本《藍鯨》，在一次自主游戲活動時，國訊和峻瑋看著繪本里的鯨魚形象，用麻將拼搭出“藍鯨”。他們制作的“藍鯨”引來了子賢的質疑：“你們做的鯨魚太小了，藍鯨有33米，你們的有嗎？”“我們做的是小鯨魚，下次我們再搭建更大的鯨魚。”第二天戶外游戲時，兩人把搭藍鯨的游戲轉移到了戶外，用大型積木搭藍鯨，這次搭的比第一次搭得要大得多。

“這次的夠大了，應該有33米了，但我不知道33米有多大。”

“老師，我們的鯨魚有33米嗎？”

孩子們已有的測量經驗是自然測量，及學習過短距離和小范圍的標準測量。但孩子對33米有多大并沒有過直觀的經驗，由此教師想抓住這一契機展開一次測量的游戲探究。在游戲分享環節，把游戲時遇到的疑惑“他們搭出藍鯨有33米嗎？怎么才知道33米有多長？”讓孩子們一起想辦法解決。

盛哲：“我知道老師用的長尺子有1米，可以用它量出33米。”

峻瑋：“用吸管積木接出33米。”

秉宏：“我們手拉手做一個人形的尺子。”

國訊：“之前中1班喜老師教我們測量時，有帶來過軟尺，那個尺子好長，應該有33米。”

孩子說出想法后，教師不急于給出決策，鼓勵孩子們大膽去實踐驗證自己的想法。經過實踐驗證，孩子們的想法均能測量出33米的長度，最后孩子考慮到測量的便利性、人員合作與分配等問題，選擇用軟尺測量。新的搭建開始，孩子們在已有測量經驗和前期搭建經驗的基礎上，自發進行分工，合作搭建出33米的大藍鯨。

“哇！33米的大鯨魚可真大，能把我們班的小朋友都裝進去！”

“能夠在里面玩跑步的游戲呢！”

在游戲案例中看到，孩子在已有經驗的驅動下，自發地在自主游戲中挑戰搭建33米的藍鯨，直觀感受到藍鯨的大，豐富自己對鯨魚的知識經驗，更可喜的是看到孩子在面臨問題時，他們所表現出探索、合作、協商、思考、挑戰等學習品質和能力，這些可貴的品質在游戲中得以發展和提升。這正是我們課程建構和實施所要追求的—落實《指南》精神，最大限度促進兒童全面發展。在游戲中教師適度退位，放手游戲，適時支持學習，引發幼兒在游戲中主動學習。

教育要回歸育人的本真，教師要讓《指南》的精神落地，回歸兒童生活，并始終追隨兒童腳步，推動課程持續建構。做有“兒童味道”的課題，首先要聆聽兒童內心真實的聲音，發現兒童、了解兒童，要適度放手與拓展，充分尊重兒童的個性化發展，鼓勵兒童多元化表達；看懂孩子的“畫”、聽懂孩子的“話”，做到真正理解孩子，才能給予孩子最好的支持，為其搭建更好的學習支架與平臺。總之，不要忘記教育的本真和開展課題的初心，當在課題不知如何開展時，請走進兒童，多與兒童對話，了解兒童想要什么，我們該做什么。

【參考文獻】

[1]沈穎潔，傅蓉萍.發現課程：基于園本課程建設的孵化行動[M].杭州：浙江教育出版社，2021.

[2]張明紅.學前兒童社會學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2018.

（基金項目：本文系海南省教育科學規劃2022年度專項課題“依托本土資源開展幼兒海洋教育活動的實踐研究”的研究成果之一，課題編號：QJH202210003）