教材出版與科學(xué)傳播

張涵

【內(nèi)容摘要】教材出版與科學(xué)傳播具有密切的關(guān)系，它關(guān)系到教育與文化的傳播和文明與精神的傳承，應(yīng)引發(fā)社會各界應(yīng)有的關(guān)注。本文指出了教材出版過程中存在的科學(xué)傳播方面的問題，并就如何解決這些問題提出了相關(guān)對策建議，以期為相關(guān)機構(gòu)及相關(guān)行為主體提供一定的參考。

【關(guān)鍵詞】教材出版；科學(xué)傳播；問題；對策建議

教材出版是指為了各級各類國民教育和社會教育所進行的相關(guān)出版活動。中國本土的教材出版經(jīng)歷了一個從無到有、從小到大、從弱到強的過程。新中國成立以來，特別是改革開放以來，尤其是黨的十八大以來，中國本土的教材出版事業(yè)獲得了長足的發(fā)展，取得了令世人矚目的成績。但是，在看到成績的同時，我們也遺憾地發(fā)現(xiàn)，在教材出版的過程中，還存在著這樣或那樣的問題。這些問題之中就包括了與科學(xué)傳播有關(guān)的問題。所謂“科學(xué)傳播”，指的是“科學(xué)信息生產(chǎn)者（科學(xué)共同體、科學(xué)愛好者、科普作家）、媒體、政府和普通公眾等通過一定的方法和平臺，對包括科學(xué)內(nèi)容、方法、思想，以及科學(xué)對社會的影響在內(nèi)的科學(xué)信息進行雙向和多向交流的過程”，①作為依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，教材與科學(xué)傳播之間存在著密切的關(guān)系，乃是開展科學(xué)傳播的重要“平臺”。這樣的“平臺”倘若出了問題，極有可能會影響到科學(xué)傳播乃至科教興國事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

一、教材出版過程中存在的科學(xué)傳播問題

（一）“以訛傳訛”問題

所謂“以訛傳訛”，就是在信息傳播的過程中，向相關(guān)傳播對象傳播錯誤的信息。在信息傳輸手段并不發(fā)達(dá)的古代，這種 “以訛傳訛”的危害性并不是很大，因為當(dāng)時還缺少信息傳播的“放大器”。這里所說的信息傳播的“放大器”，指的就是相關(guān)的傳播媒介，而作為教育出版物的教材正是這種信息傳播的“放大器”。②“以訛傳訛”可以細(xì)分為兩種情況，一是教育出版的相關(guān)行為主體并非是錯誤的始作俑者，而是從別人那里獲取到錯誤信息之后，再通過自己的傳播平臺（教材）傳播給特定的傳播對象；二是教育出版的相關(guān)行為主體缺乏特殊領(lǐng)域?qū)＜倚腿藛T，在編輯教材時需要延請專家進行把關(guān)，一些所謂的“專家”會從中炮制一些不準(zhǔn)確的言論，然后通過教育出版物傳播出去。上述兩種情況危害性都是非常大的。

（二）“圖文不適”問題

所謂“圖文不適”問題，就是教材出版中所使用的圖片與相關(guān)文字之間搭配得不合適，具體可以細(xì)分為以下兩種情況。一種是指相關(guān)行為主體在用圖片來搭配文字的時候，沒有注意到二者之間存在著的“底層邏輯”，這里所說的“底層邏輯”指的就是在將圖片與相關(guān)文字進行搭配的時候，一定要注意避免不合理的想象。③什么叫作不合理的想象？魯迅先生曾經(jīng)說人們之所以認(rèn)為“燕山雪花大如席”沒有問題，而“廣州雪花大如席”有問題，是因為前者是建立在合理想象的底層邏輯的基礎(chǔ)之上的，因為燕山地處北方，冬天會下雪甚至下大雪，而廣州地處亞熱帶，一年四季往往見不到一片雪花，所以說“燕山雪花大如席”是符合底層邏輯的合理的藝術(shù)想象，而說“廣州雪花大如席”則是毫無根據(jù)的胡編亂造。④前些時候曾經(jīng)吵得沸沸揚揚的某出版社一套發(fā)行量甚廣的小學(xué)教材中的封面插圖所出現(xiàn)的問題，就是這種典型的“圖文不適”的問題。⑤從科學(xué)傳播的角度加以觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)，這個插圖存在的問題，實際上就是某種意義上“廣州雪花大如席”的問題，因為它脫離了我們中華民族的基本審美，尤其是將這樣的插圖用在承載了更多中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承任務(wù)的中小學(xué)教材的封面上，自然會遭到上級教育行政主管部門和社會各界的整頓。另一種是插圖與教材中的搭配文字并沒有直接的關(guān)系，或者雖然有關(guān)系，但是關(guān)系并不大。這樣的插圖很可能會影響學(xué)生對于相關(guān)教材文字所承載的科學(xué)知識的正常理解。

（三）“抱殘守缺”的問題

所謂“抱殘守缺”，原本指的是抱著殘缺的或破舊的東西不放手，今天一般用來形容思想守舊，不肯接受新事物。在教材出版過程中的“抱殘守缺”又可以進一步細(xì)分為有意的“抱殘守缺”和無意的“抱殘守缺”兩大類。所謂有意的“抱殘守缺”指的是相關(guān)行為主體在進行教材出版的過程中，雖然意識到了自己的“殘”和“缺”，但是由于種種原因并不想改變自己的“殘”和“缺”。所謂“無意的抱殘守缺”，指的是相關(guān)行為主體并沒有意識到自己編輯出版的教材有什么問題。之所以如此，一方面的原因是信息不對稱，就是相關(guān)行為主體并沒有充分了解最新相關(guān)的信息。⑥另一方面的原因是相關(guān)行為主體情感上沒有擺正自己的位置，以為一旦坐上了教材出版者的位置，就一勞永逸，而沒有想到要與時俱進地充實和完善自己，看不到相關(guān)科學(xué)研究的新發(fā)現(xiàn)，結(jié)果就有可能導(dǎo)致他們無意識中的抱殘守缺，造成了教材出版中的不應(yīng)該出現(xiàn)的科學(xué)傳播方面的問題。

教材出版過程中存在的問題當(dāng)然不止這些，之所以提出這些問題，是因為這幾個問題比較明顯，且引發(fā)了社會各界的廣泛關(guān)注。

二、對策和建議

教材出版事關(guān)國家、民族下一代的教育問題。為了確保相關(guān)教材出版的可持續(xù)，筆者在認(rèn)真思考的基礎(chǔ)上，針對上述教材出版過程中存在的問題提出以下一些對策和建議。

（一）從斯圖亞特·霍爾的“編碼”理論出發(fā)，借助“多信源”而非“單信源”，重新確立教材出版中相關(guān)信息篩選標(biāo)準(zhǔn)，從而努力化解教材出版過程中存在的“以訛傳訛”問題

作為英國伯明翰學(xué)派的著名學(xué)者，斯圖亞特·霍爾的研究思想和成就對相關(guān)研究領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)⑦，他提出的信息傳播的“編碼”理論對于我們化解教材出版過程中存在的“以訛傳訛”問題具有一定的啟發(fā)意義。所謂“編碼”實際上就是運用某種規(guī)則將“能指”指向特定的“所指”的行為和過程。這里所說的“能指”和“所指”原本是語言學(xué)上的一對概念，前者是指語言文字的聲音、形象，后者是指語言的意義本身。在教材出版的過程中，每個“能指”都應(yīng)該服務(wù)于準(zhǔn)確的“所指”，但是，相關(guān)行為主體在進行教材出版的過程中，在面對他們所編撰的教材出版物的相關(guān)信息進行相關(guān)“編碼”時，他們卻至少存在著兩種可能的選擇，一種是對這些信息確信無疑地進行相應(yīng)的“編碼”，另一種則是對這些信息持有一種科學(xué)的懷疑態(tài)度。因此，相關(guān)行為主體在遴選相關(guān)信息進入教材出版物的時候，一定要將自己視為負(fù)有一定使命和職責(zé)的特殊社會人，這樣才能夠以科學(xué)的懷疑的態(tài)度來看待即將被選入教材出版物的相關(guān)信息。按照斯圖亞特·霍爾的“編碼”理論進行“編碼”的過程中應(yīng)該借助“多信源”而非“單信源”，重新確立教材出版中相關(guān)信息的篩選標(biāo)準(zhǔn)——從理論上說，相關(guān)行為主體在遴選相關(guān)教育信息進行“編碼”的過程中實際上也是有兩種信源可供選擇的，一種是單一信源，一種是多種信源，二者各有利弊。前者投入小，成本低，但是有可能會帶來無法“證偽”的風(fēng)險。多種信源的弊處是投入可能比較大，但是好處在于可以通過多種不同的信息渠道來對相關(guān)信息進行必要的證偽。從科學(xué)的角度出發(fā)，我們還是應(yīng)該采用多信源來遴選相關(guān)信息進入教材出版物進行“編碼”。概言之，相關(guān)行為主體在教材出版的過程中，應(yīng)當(dāng)盡可能借助“多信源”而非“單信源”，重新確立教材出版中的相關(guān)信息篩選標(biāo)準(zhǔn)進行“編碼”，從而努力化解教材出版中的“以訛傳訛”的問題，確保相關(guān)教材出版的可持續(xù)發(fā)展。

（二）從“主體間性”的視角妥善處理好“兩種關(guān)系”，幫忙而不添亂，努力化解教材出版過程中的“圖文不適”問題

所謂“主體間性”（intersubjectivity）乃是一個現(xiàn)代哲學(xué)概念，它指的是“主體和主體共同分享著經(jīng)驗，這是一切人們所說的‘意義的基礎(chǔ)，由此形成了主體之間相互理解和交流的信息平臺”，“并以此將眾多主體連接起來，形成一個意義的世界”，這個理論對于任何一門科學(xué)，任何一種知識、思想的生存、發(fā)展，都具有方法論的價值。⑧自從有了傳播活動，就有了傳播過程中的“傳者”和“受者”，也就有了“主體間性”，“傳者”和“受者”這二者之間的關(guān)系是密不可分的。在大眾傳播時代往往“傳者本位”，或者說以“傳者”為主導(dǎo)。而受者只是被動的接受者。在傳播語境發(fā)生重大變化的當(dāng)下，相關(guān)行為主體一定要將自己的思維方式，從“傳者本位”向“受者本位”進行戰(zhàn)略性的轉(zhuǎn)變。一切傳播都首先要想到受者喜歡不喜歡，接受不接受，答應(yīng)不答應(yīng)。當(dāng)然，對于受者的相關(guān)訴求也要做具體的分析，要充分尊重他們符合社會公序良俗的相關(guān)審美偏好，在進行傳播創(chuàng)新的過程中，要充分考慮到創(chuàng)新的力度與社會審美以及公序良俗所能接受的程度之間的關(guān)系，不能罔顧社會各界在千百年間形成的公序良俗，用比較學(xué)術(shù)的話語加以表述，就是要從新型的“主體間性”視角來看待和處理“傳者”與“受者”之間的關(guān)系，“把他人當(dāng)作自我存在的確證者，同時又是自我存在的延伸”。⑨要認(rèn)識到，“傳者”與“受者”這兩個不同的“主體”之間不僅形式上是平等的，而且本質(zhì)上也是平等的，這樣才有可能避免出相應(yīng)的錯誤。在教材出版過程中，在為相關(guān)教材配置封面圖畫或者插圖的時候，一定要充分考慮到社會各界所能夠接受的基于公序良俗而形成的審美心理，不能為了自己所謂的標(biāo)新立異而胡亂作為。在大眾傳播的過程中圖片和文字之間肯定是要發(fā)生聯(lián)系的，既然會有聯(lián)系，那就有一個誰為“賓”、誰為“主”的問題。一般來說，倘若整部作品都以圖片傳播為主，那么，文字應(yīng)當(dāng)處于輔助的關(guān)系，而當(dāng)整部作品以文字為主的時候，圖片則只能起輔助的作用，除了“美術(shù)”課之外的其他中小學(xué)教材，一般都以文字為主，在這種情況下，相關(guān)圖片的配置一定要避免喧賓奪主，相關(guān)行為主體在為文字教材配置圖片時應(yīng)當(dāng)而且必須通過自己的圖片來為文字增色，做到幫忙而不添亂，這樣才能夠確保教材出版的可持續(xù)發(fā)展。

（三）從謝爾登的“社會責(zé)任理論”出發(fā)，相關(guān)行為主體應(yīng)全力承擔(dān)起應(yīng)盡的社會責(zé)任，以便努力化解教材出版過程中的“抱殘守缺”問題

奧利佛·謝爾登（Oliver Sheldon）是英國著名的管理學(xué)家，他在1924年出版的《管理哲學(xué)》中提出了“企業(yè)的社會責(zé)任”，認(rèn)為“工業(yè)管理必須承擔(dān)社會責(zé)任”⑩，受謝爾登的啟發(fā)，很多行業(yè)都提出了本行業(yè)的“社會責(zé)任理論”。教材出版過程中的“抱殘守缺”問題成因有很多，但其中很重要的一點是相關(guān)行為主體并沒有妥善處理好“自由”與“責(zé)任”、“權(quán)利”與“義務(wù)”之間的關(guān)系。作為一個個體，每個人都有自己的“自由”與“權(quán)利”，但這些“自由”與“權(quán)利”并不是絕對意義上的，從比較學(xué)理的層面說，上述“自由”與“權(quán)利”是隨著相關(guān)行為主體自身身份的變化而變化的，作為一般的人你享有你作為普通人的“自由”與“權(quán)利”，而當(dāng)你作為教材傳播的“把關(guān)人”的時候，你就應(yīng)該重新審視你的“自由”與“權(quán)利”，換言之，就是要反思一下你的這些“自由”與“權(quán)利”是否有可能會影響到你所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的“責(zé)任”與“義務(wù)”。恰如中國人民大學(xué)新聞學(xué)院教授涂光晉所言：“當(dāng)編輯、記者加入到一個媒介組織，成為一名新聞從業(yè)人員時，就必須接受該組織的工作標(biāo)準(zhǔn)，履行職責(zé)并對自己的行為負(fù)責(zé)。”每個人的習(xí)慣和性格，從發(fā)生學(xué)的角度和養(yǎng)成教育的角度加以考量，都有其內(nèi)在的邏輯性甚至合理性。人往往很難改變自己的慣習(xí)，在某些處于較高社會地位的人看來，自我糾正自己不得體的慣習(xí)不啻是一場災(zāi)難，即使好不容易得以改正，但如果不能做到長期堅持，那也可能終將回歸到原來自己的本來面目。但是，再難也要做，因為相關(guān)行為主體在從事教材出版的過程中，從某種意義上是負(fù)有特殊使命的必須承擔(dān)某些“社會責(zé)任”的社會人。作為負(fù)有特殊使命的社會人，在教材出版的過程中，就應(yīng)該而且必須不斷地科學(xué)定位自己，努力地改變自己身上的某些與身份不符的缺點，從而化解教材出版過程中因為沒有妥善處理好“自由”與“責(zé)任”、“權(quán)利”與“義務(wù)”之間的關(guān)系所造成的“抱殘守缺”問題。

參考文獻：

①匡文波：《突發(fā)性公共衛(wèi)生事件中科學(xué)傳播的多元主體參與模式——基于六個新冠病毒科學(xué)議題的分析》，《西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版）》2022年第5期。

②Rogers， & E， M . （1962）. Responsibility and science writing： what standards should we expect of educational groups that sponsor or publish science books for young readers？. Science， 136（3515）， 499-501.

③Collins， E， & Stone， G. （2019）. Motivations for textbook and learning resource publishing ： do academics want to publish oa textbooks？. LIBER Quarterly（1）， 5-7.

④魯迅先生在論及運用夸張手法時曾經(jīng)說：“‘燕山雪花大如席，是夸張，但燕山究竟有雪花，就含有一點誠實在里面，使我們立刻知道燕山原來有這么冷。如果說‘廣州雪花大如席，那就變成笑話了。”詳細(xì)請參見黃長江：《燕山雪花大如席——談夸張在文章中的運用》，原載于《新聞知識》1992年第4期。

⑤曹茜茜：《正視“插圖風(fēng)波”，還孩子“畫風(fēng)清正”的教材》，《湖南日報》2022年5月30日。

⑥Voida， A ， Voida， S. ， Greenberg， S， & He， H. A. （2008）. Asymmetry in media spaces. Acm Conference on Computer Supported Cooperative Work， 313.

⑦于浚丞：《斯圖亞特·霍爾“編碼/解碼”模型中的理論批判性承遞》，《黑龍江社會科學(xué)》2022年第1期。

⑧⑨祝平良：《從主體性哲學(xué)的角度看傳播活動中的傳受關(guān)系》，《中南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2008年第6期。

⑩孟凡昊：《謝爾登社會責(zé)任理論的指導(dǎo)意義探析》，《管理觀察》2018年第22期。