我國高校完全學分制的內涵體系及實施現狀

張瑞敏

聊城大學，山東 聊城 252000

一、完全學分制的理念根源和歷史發展概況

（一）理念根源

1.完全學分制的理念根基：洪堡的“學術自由”理念

“求知是人類的本性。”［1］古希臘時期柏拉圖、亞里士多德等人就已經開始倡導自由講學和學術討論，為洪堡“學術自由”理念奠定了基礎。1810 年洪堡受命組建柏林大學，學術自由的原則正式確立。洪堡的學術自由包含多個維度，一是大學自治，大學在符合國家和政府的利益的基礎上，排除它們對大學內部事務的干預。二是教學與學習層面，一方面教學自由［2］，對教師意味著在其職業范圍內有權講授他認為好的內容，自主安排課程內容；另一方面學習自由，對學生意味著擁有自主選擇課程和選擇教師的權利。

2.完全學分制的精神內核：艾略特的自由選修制

心室顫動后V1導聯可見規律心室撲動的VFL波(圖3A)，而后勻齊的QRS逐漸增寬，“分離”為兩部分(圖3B，細箭頭所示)，而VFL波仍間斷出現(圖3B，粗箭頭所示)；隨即室率越來越慢，直至出現心室停搏(圖3C)。

美國學者受到德國洪堡理念的影響，將選課制引入了美國大學。19 世紀40 年代，皮爾教授在哈佛大學推行選修制改革。到1843 年，除一年級外其他年級都有選修課。1867 年，拉丁語和希臘語三四年級學生全部可以選修。之后，哈佛大學校長艾略特在他的就職演說中明確提出全面推行選修制。到1886 年，選修制正式確立，任何學生只要修滿18 門課程，且任何2 門課程沒有直接聯系，1/4 的課程成績在C 或C 以上，就可獲得學士學位。之后，選修制以其強大的適應性和先進性在美國逐步完善和發展。

（二）完全學分制在我國的歷史發展概況

神經衰弱是一種以腦力和體力的虛弱感為特征的神經癥。這些癥狀不能歸因于軀體疾病、腦器質性病變或其他精神疾病,但病前可存在持久的情緒緊張和精神壓力。且由于精神過度緊張，嚴重影響了生理、心理健康，可有頭暈、頭痛、失眠、注意力不集中等諸多不適癥狀，給患者帶來生理和心理不適，易產生焦慮情緒[1]。神經衰弱病患者中腦力勞動者發病占96%以上，這也間接地說明神經衰弱與過度腦力勞動有關。且長期的精神或心理創傷，如家庭糾紛，婚姻不幸，失戀，鄰里關系緊張等，也會使人們精神過于緊張，心理負荷過重而出現神經衰弱。其特點是：腦力工作不能持久,情緒不穩定,易激惹、煩躁,睡眠障礙，是繼發于軀體或其他器質性疾病。

完全學分制下的學費收取制度有兩種模式：一是每學年學費標準不變，每學年按標準預收學費，畢業時根據實際修讀學分核算實際應收學費，如廣西大學學生學分收費計算方法，每學年開學時預收一定金額的學雜費，待學生選課之后，根據實際選課學分狀況來進行結算，實際應收的金額等于本學年選課學分數乘以學生所在年級專業的學分收費標準，多退少補。二是以每學年學費為標準，以應修總學分為基礎，換算每學年固定收取專業學費和每學分課程收費標準，學生每學年學費為專業學費與所修課程學費之和。

二、完全學分制的內涵體系

完全學分制是學生按照一定的規則、要求自主選擇課程和專業，以學分衡量學業完成度，以績點衡量學習質量，以一定的學分和績點要求作為畢業、學位授予的教學管理制度。［4］內涵體系包括選修制、導師制、彈性學制、學分績點制、學分計費制。

（一）選修制

選修制是完全學分制的核心。選修制的理念根基在德國，后經由美國繼承發展并確立。選修制的前提是高校擁有豐富的課程可供選擇，復旦大學副校長孫萊祥曾說：“大學應該辦成課程超市，滿足學生各種求知需求。”還要有合理的課程設置以及課程結構，在課程設置上要注重學生的全面發展、課程的綜合化以及知識的價值。在課程結構上要調整好課程比例，一般情況下學校開設的所有選修課應該是學生可選課程的1.5 倍左右。

（二）導師制

一師資力量不足。《本科教學工作合格評估指標體系》中明確規定普通綜合類本科院校生師比在18∶1 與16∶1 之間，［7］許多高校并不能夠滿足這一比例。二師資水平不高，教師很難改變“照本宣科式”“填鴨式”傳統教學方法，教學缺乏靈活性、創新性。三教師隊伍結構不盡合理。多數高校教師隊伍的年齡結構成橄欖形，中堅力量較強。［8］四教師指導不到位。受到尊師重道思想的影響，導師和學生之間有一定的距離，再加上導師本身承擔著繁重的科研任務和教學工作，難以對學生進行恰當的指導。

（三）彈性學制

推行完全學分制的前提是高校擁有一定數量的課程，且種類豐富、質量過硬。首先，在課程體系上，要包括基礎課、專業課和公共選修課，并合理調整課程結構，加強通識教育。其次，學校應有意識地開發本校課程資源，通過多渠道盡快充實課程資源，滿足學生要求。最后，保證選修課程質量。在現有課程基礎上進行整合，保留優質選修課程，更新課程內容。

（四）學分績點制

學分績點制是在學分制基礎上將學生的成績與績點進行轉換。根據學分制績點轉換是否和成績直接相關，可將學分制績點轉換方法分為絕對學分制績點和相對學分制績點。絕對學分制績點可以分為“段—點”“點—點”“五分制績點”三種轉換形式。

“段—點”指一段成績對應一個績點，優點在于能夠保證公平，但由于分數間隔較大，很難保證結果的準確性。“點—點”指一個成績對應一個績點，這種轉換方式相對于“段—點”來說更加精確。“五分制績點”轉換的差別在于最高績點為5，而國內外大多數高校的最高績點為4，為了方便國際交流，最好將最高學分績點設置為4。［3］與成績不直接相關的相對學分績點分為兩種，一種是按百分制排名劃分階段轉換為績點，如成績在前10%對應的績點為4。另外一種是將成績換算為標準分，再利用“點—點”轉換方法轉化為績點。

完全學分制的精神內核是選修制，其發展必然導致完全學分制的誕生。1912 年到1927 年北洋政府時期，我國高校在教學管理上借鑒吸收德國和美國的經驗，允許學生選修課程。最具代表性的改革是1917 年蔡元培對北大的改革，將學年制改為選科制，規定本科學生學滿80 個單位，在80 個單位中一半為必修課，一半為選修課。［3］之后，各院校紛紛試行學分制。但到了新中國成立初期，我國全面學習蘇聯的辦學模式，把學分制改為學年制，對人才的培養有統一要求。黨的十一屆三中全會后對各類人才的培養提出了新的要求，學年制的弊端日益顯露，學分制又重新回歸。之后，我國學分制經歷了以下四個階段：

（五）學分計費制

試行階段（1978－1985）：1978 年全國科學大會召開之后，武漢大學、南京大學等學校開始進行學分制改革的試驗。1983 年以后學分制試行擴大到非重點大學和其他類別的學校。逐步推廣階段（1985－1993）：1985 年《中共中央關于教育體制改革的決定》指出要針對現存的弊端，積極進行教學改革的各種試驗，例如減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制。逐步深入階段（1993 － 1999）：1993 年2 月，中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》指出“要逐步實行學分制”。各高校開始實行自主輔修制和導師制，學習年限的規定相對放開。全面發展階段（1999－至今）：1999 年6 月，中共中央、國務院印發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出，高等學校和中等職業學校要創造條件實行彈性的學習制度。至今，完全學分制已經在多數高校全面實施。

三、完全學分制的實施現狀

（一）課程：課程體系不完善，選課資源不足

完全學分制發展的核心和基礎是選課。而當下我國實施完全學分制在課程方面存在著許多不足。一選課資源不足。如北京大學教學計劃中選修課占70%左右，其中任選僅占10%。［6］二選修課課程結構不夠完善和合理。選修課開設缺少計劃性，各課程之間不能合理進行整合和互補。三課程內容陳舊，缺少創新性、開放性。有時教師講解的內容無法做到與時俱進，內容上很難給學生一些啟發。

一是教學管理系統不夠智能化。完全學分制下缺少相應管理規定和強有力的信息化手段滿足學生自由選課，教務管理系統的支撐能力不足。［9］二是學生管理模式需轉變。完全學分制弱化了固定班級的管理模式，取而代之的是教學班，自由度和靈活度增大，對教學管理和監督提出了更高的要求。三行政色彩突出。在教學管理中，行政手段干預過多，使得完全學分制帶有了一定的主觀性。

（二）教師：師資力量不足，教師指導匱乏

導師制最初是17 世紀英國牛津、劍橋等高校在研究生教育中普遍采用的方式，形式上表現為個人輔導或研討課、講座。以劍橋為例，“劍橋學院的導師分為首席導師、導師、副導師和招生導師，幾種都由院士兼任”。［5］在我國主要是各院系的教授及校外聘請的教授等擔任，職責比較多元，包括指導者、顧問等。以北京大學元培學院為例，導師分為專業導師和專職導師，專業導師主要指導專業學習、科研等，而專職導師由退休教授擔任，對學生的思想、學習、生活、情感、宿舍人際關系等方面進行指導幫助。

（三）學生：缺乏自主意識，很難自我規劃

完全學分制下的選修制、彈性學制等給了學生較大的自由空間。但部分學生在進入高校之前，受應試教育影響較大，自身缺乏一定的自主意識，習慣他人主導，對自我的認識不足，選課時容易人云亦云，傾向于選擇成績給得高的課程。在完全學分制下，學生選課分散多樣，缺乏相應的選課指導，部分學生不熟悉、不了解學校的人才培養方案，缺少目標意識，盲目選課，嚴重的甚至會影響正常畢業。

隨著我國經濟的發展，人們的生活水平逐漸提高，人們在滿足物質需求的同時，對生命質量加強了重視，為了有效的提高護理質量，現階段我國醫院提倡對患者進行預見性護理，本實驗中，對研究組婦產科手術患者實行預見性護理，實驗結果顯示，觀察組患者護理滿意度為94.29%，高于對照組的82.54%，而并發癥發生率卻遠低于對照組，這就表明預見性護理效果良好，可以有效的改善患者的心理狀態，提高護理有效率，減少并發癥的發生[12-15]。

（四）管理：教學管理落后，缺少配套制度

三重四級桿氣質聯用儀（GC型號：TRACE 1310，MS型號：ISQ-LT），美國賽默飛世爾科技公司；LRH-70型恒溫培養箱，上海一恒科學儀器有限公司；YXQ-LS-75G型立式壓力蒸汽滅菌鍋，上海博迅實業有限公司醫療設備廠；Breville-BJE500F型榨汁機，澳大利亞鉑富公司。

四、完全學分制的實施建議及反思

（一）完善課程體系，豐富課程資源

彈性學制允許學生提前修滿學分畢業、中途休學、延期畢業等，非常靈活。以我國本科階段學制為例，基本學制為4 年，實施彈性學制后，學制一般為3 ～6 年左右。修業年限的可伸縮性是彈性學制的一大特點，除此之外還有人才培養的自我設計性，允許學生修雙學位、轉專業等，凸顯以人為本的理念。

（二）加強教師評價，提升教學質量

為促進教師更好地進行教學，提升教師水平和教師素質，一要做好人才引進，創造有利于人才發展的環境。營造引進人才、尊重人才、留住人才的良好氛圍，制定相應的政策和制度，充分調動教師積極性，注重對教師的人力資本的投資，對不同年齡、不同學歷層次的教師采取不同的培訓措施。［10］完善導師制及其規章制度，明確導師職責、導師任職條件、考核方式等。二要完善教師教學評價制度，對教學優秀、學生滿意度高的教師給予獎勵。

（三）增強學生自主意識，提升自我規劃能力

首先，轉變學生的學習理念，樹立自我發展的理念。通過新生入學教育、經驗交流會等讓學生對完全學分制有充分認識，了解人才培養方案要求。其次，通過職業生涯發展規劃課程，幫助學生發展前景，盡早確立職業發展目標和學習方向。最后，完善相關機制。一構建學業預警機制。對每學期修讀學分過少、學分績點偏低等情況按照嚴重程度確定不同預警等級，并采取相應措施。二構建學業幫扶體系。對于出現學業預警的學生，輔導員、導師、專業教師、班干要主動介入和干預。

上官婉有個遠房表姐住在省城。聽說老婆要陪我上省城去看病，上官婉當即便給在省城的表姐掛去電話，要求表姐無論如何在省醫院幫忙找個專家給我好好地看一看。表姐也是個爽快人，接過電話便一口應承下來。說在省人民醫院還真認識位呼吸科專家，讓我們到了省城，只管給她打電話。老婆像抓到根救命稻草，連忙要過上官婉的手機，向表姐表示感謝，并當場拿出手機，輸入了表姐的手機號碼。

（四）明確責任分工，完善管理體制

要實行完全學分制，一要明確責任分工，完善教學管理運行機制，減少行政干預，要有相應的決策、執行、信息反饋體系。決策體系主要負責指導思想和總體規劃，執行體系主要負責具體執行計劃以及學生相關成績的認定工作。信息反饋體系提供各種反饋為決策提供參考。二探索新型管理制度。例如書院制，在書院中，導師制能夠更好地發揮作用，師生之間能夠進行充分的交流與溝通，既能夠給予學生學業上的指導，又能夠給予學生生活上的指導。當前我國部分高校已經推行書院制，例如北京大學元培學院、香港中文大學新亞書院，并且已經取得了一定的成效。

每一個進入大學的新生都想對自己就讀的學校有更深層的了解；輔導員老師可以帶領組織學生參觀學校校史館，讓老師具體給大家講解學生的歷史、現狀、發展和未來等，增加他們對學校的認同感；組織學生學習學校的校歌、校訓、校風，增強他們的對學校的歸宿感和自豪感。

總的來說，完全學分制確實是一種相較于學年制來說更具有靈活性，更能夠體現以人為本、因材施教等理念的教學管理體制。但實行完全學分制需要大量的人力、物力、相對靈活的管理制度以及學術自由的氛圍與環境等的支撐，部分高校在實施完全學分制時很難提供相應條件，對于這一問題，需要明確的是我國并不是要實行美國高校那樣的完全學分制，而是要結合我國高校的現實狀況以及我國高校自身的歷史背景，不斷改革與完善，形成自己的特色，打造出中國特色的完全學分制。結合實際，追求“質”而不是追求“量”，在有限的條件下，保障選修課、彈性學制、導師制等的有效實施，將完全學分制做出特色，實現高質量發展。