理實一體化教學模式對民族院校《大學生心理健康教育》課程改革的啟發

倪曉昉 張夢潔 李 輝 羅永安 徐語笛

云南民族大學大學生心理健康教育咨詢中心，云南 昆明 650500

隨著高校的擴招，大學生所面臨的社會競爭越來越激烈，大學生心理健康水平不容樂觀，李輝抽取了云南省13 所高校的3400 名大學生進行調查研究，發現13.2%的大學生有自殺意念，4.7%的大學生有過自殺企圖［1］。相比于漢族同學，少數民族大學生可能會因為經濟、生活、文化適應等現實問題產生更多的心理負擔。據2002 年北京市對11 所高校的267 名少數民族大學生的調查顯示，有18.62%的少數民族大學生存在不同程度的心理疾病［2］。因此，如何提高少數民族大學生的心理健康水平是民族院校學生工作的重要議題。而《大學生心理健康教育》課程作為大學生心理健康教育的主要途徑，對提高少數民族大學生的心理健康水平有著重要的作用，通過教學改革來提高《大學生心理健康教育》課程的教學質量已迫在眉睫！

一、民族院校《大學生心理健康教育》課程的教學現狀及其改革的方向

通過查閱文獻發現，對民族院校《大學生心理健康教育》課程教學現狀的調查研究較少，僅有少數學者對其進行了研究，現有的文獻對普通院校開展《大學生心理健康教育》課程教學現狀的研究較多。對普通院校心理健康教育課程的研究發現：現階段由于受教學條件、教學設備、師資力量、教學理念和重視程度等因素的限制，大部分高校在開展《大學生心理健康教育》課程中主要采取傳統講授法來進行教學，課堂氛圍較為一般，同學參與課堂教學的積極性不高，其教學效果并不理想。李敏通過問卷調查了某民族院校的大學生，結果發現：有41%的大學生覺得《大學生心理健康教育》課程授課形式單一，方法呆板，缺少新意。在這種教學狀態下，課堂無法帶動高校學生學習的自主性和積極性，甚至對高校學生的學習動機產生壓抑，影響了學生的學習效果。30%的學生反映教師在課堂中互動少，參與度差；23.0%的同學認為心理健康教育老師在課題中所列舉的案例與實際生活距離較遠，學生常常無法領會，甚至感到難以理解［3］。姜永志對國內十六所民族院校進行抽樣調查，結果發現：現有開設的課程基本上可以滿足大學生的心理需要，但很多大學生認為有些心理健康教育課程的理論性過強、應用性欠缺，與大學生關心的具體問題有較大差別，這些問題都需要得到解決；除此之外，高校在宣傳心理健康的知識過程中（如《大學生心理健康教育》課程中）有些知識在生動性、時效性及可理解性等方面也需要得到進一步改善和提升［4］。歐曉霞對民族院校的大學生心理健康課程的現狀進行總結，她認為：我國高校心理健康教育理論絕大多數都是從西方國家借鑒而來的，其心理健康教育理論尚未本土化和中國化。部分學校的《大學生心理健康教育》課程在課程設計、教學評價、教學內容等都缺乏系統性和全面性［5］。

綜上所述，現階段民族類院校《大學生心理健康教育》課程都較為重視理論講解，而在實踐教學、問題解決訓練等方面幾乎是空白的，心理健康教育理論與實踐的聯系嚴重脫節。與此同時，現階段民族類院校《大學生心理健康教育》課程學生參與的積極性和主動性不高，課堂氛圍較為沉悶，課堂互動效果不良，課程的開展過程表面化、形式化嚴重，課程中的理論本土化不足，針對性不足。因此，如何在有限的課堂時間內將心理健康教育課程的理論與心理問題解決的實踐兩部分教學任務順利完成，成為該課程待解決的難題。要解決此類問題，我們必須改變原有的教學方式，既要重視理論教學，又要重視實踐教學，讓學生邊做邊學，邊學邊做，手腦并用，積極參與，從而提升其教學效果。

二、理實一體化教學模式應用于民族院校《大學生心理健康教育》課程的優勢

傳統講授法形式較為單一，以傳授知識為主要目的，缺乏對學生解決心理問題能力的培養，也缺乏對學生全面發展的能力的培養，學生成了知識的被灌輸者，同學們參與此門課程的熱情度較低，課堂互動較少。另外，傳統的講授法的師生互動方式常常只是通過呆板的提問進行，缺乏一些有創意的、能引發學生進行深入思考的互動，學生較少能在課堂中受到啟發，思考也不夠充分。

著名的教育學家杜威認為：在教育中不僅要教懂學生知識，還要教會學生如何利用知識，因此杜威提倡“做中學”的教學理論。后來，杜威把這種教育理念運用到課程的整個過程，譬如教學計劃和設計、教學組織、教學方法等。理實一體化的理論認為教師應利用課程的各種教學資源，結合理實一體化教學理論，為學生創設運用知識的愉快的教學情境，在課程中把實際問題和理論知識聯系起來，邊做邊學，從而提升學生的綜合能力。理實一體化教學模式改革過去老師向學生單向知識流動，形成了老師和學生交互的雙向知識流動，因此，理實一體化教學模式更加重視學生的主動性，杜絕了傳統講授教學的單一性，更好地提升了教學效果。同時，加強學生將理論與實踐的結合，通過實踐中的檢驗進一步加深知識的理解，融匯于學生心中最終完成知識的傳授，進一步達到學生自我建構、自我發展的目標。

杜威提出，教師為了能夠促進學生真正的成長，就必須要創造一種教學情境，讓學生與環境相互作用，發揮自己所學，理論聯系實際，而不是把學生固定在課桌上，為灌輸知識而灌輸知識，這并不能給學生帶來真正的成長。相比傳統教學，理實一體化教學模式的運用優勢可以歸納為以下四點：第一，在教學理念上，從過去“老師→學生”的知識單向流動向“老師←→學生”互動雙向流動。更加注重學生主動獲取知識，從而有效克服傳統課堂教學手段及教學形式的單一性，更好地提升了教學效果。第二，在教學目標上，理實一體化教學模式的教學目標倡導通過理論和實踐結合培養學生解決問題的能力，培養學生把理論應用于實踐的能力。第三，在教學方法上，與傳統教學模式不同，理實一體化教學需要把理論講解和案例分析、情景模擬、任務教學等教學方法相結合，深入淺出，在較為輕松的教學環境中促進學生掌握心理健康的理論知識和心理調適的實踐技能。第四，在教學內容上，去掉不具有“本土氣息”的理論知識，針對具體的學生學情，盡量把具有本土化的、“靜”的理論和“動”的實踐活動相結合，設計出更具吸引力和更具針對性的教學內容，使得教學更加接地氣。

三、理實一體化教學模式對民族類院校《大學生心理健康教育》課程改革的啟發

梳理國內文獻發現，對理實一體化教學模式的實踐，部分院校教師已在其專業課程中做了較多應用研究的嘗試。現階段，較少有研究探討“理實一體化”教學模式對高校通識類課程（如大學生心理健康教育等課程）的教學質量的改善效果。因此，如何利用理實一體化教學模式對心理健康教育課程進行教學改革，以此來提高民族院校《大學生心理健康教育》課程的針對性和實效性是一個有待解決的難題。對此，筆者認為可以從以下幾個方面入手：

（一）構建基于理實一體化模式下的《大學生心理健康教育》課程內容的科學化；傳統大學生心理健康教育包括環境適應、人際交往、自我意識、情緒管理、學習心理、戀愛與性心理調適、壓力與挫折調適、職業生涯規劃等基本議題。而理實一體化教學課程設計改革的目的是建立在“00后”少數民族大學生的心理需求和特點上，根據各民族院校心理健康教育咨詢中心近年來“00 后”少數民族大學生心理測評數據的分析，針對近年來“00 后”少數民族大學生常出現的心理問題的類型及特點，選擇適合于本校“00 后”少數民族大學生的心理健康教育的教學內容開展相應的教學，提高教學內容的針對性和實效性，實現教學內容與理實一體化教學模式的融合與匹配，擴展課程設計的精確性和針對性，有效幫助民族院校大學生解決成長過程中的心理問題。

（二）探索理實一體化模式下的《大學生心理健康教育》課程設計教學方法；改革過去“老師—學生”的知識單向流動的教學模式，使用理論講解、案例分析、辯論賽、心理測試、小組討論、心理游戲、讀書會、座談會、心理情景劇、團體活動、角色扮演等多樣化的教學方式和VR 虛擬仿真教學等現代化教學手段，創造性地探索和豐富理實一體化模式下的《大學生心理健康教育》課程設計的教學方法。例如，傳統教學方法對喬韓窗口理論的講授常常使用講解法，簡單地向學生灌輸該理論，學生對生疏的理論一籌莫展，毫無體驗感，而理實一體化教學模式則是嘗試結合測驗法和講授法對喬韓窗口理論進行教學。首先，可以使用“20 個我是誰”的心理測驗對學生進行測評，然后使用講解法講解喬韓窗口理論的相關內容，最后并引導學生把“20 個我是誰”測驗的答案分別填入到“公開我”“盲目我”“秘密我”和“未知我”四個板塊中，啟發學生發現更多的“盲目我”和“未知我”，從而促使學生更深刻地進行自我探索，讓學生了解自己，從而改變自己。

（三）在運用理實一體化教學模式進行教學改革的基礎上，創立民族院校理實一體化模式下《大學生心理健康教育》課程教學資料庫；構建參與式課堂，拓展和豐富教學資源和材料，篩選和整理課堂上經典的課題討論素材和觀點、活動方案和活動心得體會、辯論賽相關議題及經典語錄、心理情景劇劇本、讀書會感悟、典型案例、心理游戲方案等被現實教學檢驗過較為有用和有效的教學資料，創立理實一體化下民族院校大學生心理教育課程教學資源庫，豐富教學資源和材料，進一步擴展理實一體化模式下《大學生心理健康教育》課程設計的內涵，提高教學的質量。

（四）設計多元化考核評價機制，優化理實一體化課程設計評價體系：大學心理健康教育課程不同于其他課程，該課程的開設直接與學生最直接的生活經驗和心理成長需要有關，該課程的學習注重學生的體驗和感同身受，更注重改變學生對心理問題及心理疾病的態度，從而塑造更為健康的心理調適理念和方法。因此，對于該課程的考核評價，我們應該更多地把重點放在體現學生的情感、態度上變化的評價上，及心理健康調適知識的獲得和應用的評價上，而不是以單一的知識獲得為唯一的評價目標。因此，理實一體化教學模式下考核評價機制更應該采用過程性評估和結果性評估相結合的方式，并以過程性評價為主，結果性評估為輔，實現對學生知識、素質、能力的一體化考評。與此同時，實現對學生情感目標、知識目標以及能力目標的整體評價，構建大學生心理健康教育教學評價的理實一體化。

（五）探索理實一體化教學模式下的課程設計在民族院校《大學生心理健康教育》課程中的運用效果；使用實驗法構建實驗設計，建立實驗組和對照組探討理實一體化教學模式的教學改革效果。以理實一體化課程設計教學為實驗組，以傳統課程設計教學為對照組，實施教學改革實驗，之后進行前后測差異分析和檢驗，比較理實一體化課程教學與傳統課程教學在《大學生心理健康教育》課程中的運用效果，探討理實一體化教學模式的適用性。通過教學實驗的實證研究來探究理實一體化教學模式在《大學生心理健康教育》課程上的運用效果，從而使得課程改革更具科學性。

四、結語

《大學生心理健康教育》課程教學改革的目的是不斷提高《大學生心理健康教育》課程的教學效果。通過以上教學改革的探索，以理實一體化教學理論為基礎，結合民族院校“00 后”大學生心理的特點和規律，使用形式多樣的教學方法，使學生在“做中學，學中做”，并將課程的所有教育資源進行有機整合形成教學資源庫，完善科學有效的教學評價體系，從而全方位地提高大學生的心理健康素質水平。