語文學(xué)科中“深”“淺”教學(xué)方式的探討

鄭真貞

（灌云縣伊山中心小學(xué)，江蘇 連云港 222200）

隨著學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展與提升目標(biāo)的日趨明確，“學(xué)習(xí)”一詞的內(nèi)涵也得到了拓展與豐富。學(xué)生在課堂上不僅要“知道什么”，還要能做到“學(xué)得深、學(xué)得透”。這落實在語文學(xué)習(xí)上，就體現(xiàn)在“學(xué)知識、學(xué)文化、提能力、練思維”等上。北京師范大學(xué)教育學(xué)院郭華教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是在學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有經(jīng)驗之間架起通暢的橋梁，通過有效的實踐活動去理解知識，激活靜態(tài)的知識，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復(fù)雜的內(nèi)涵與意義。

筆者認(rèn)為，我們在組織學(xué)生開展語文學(xué)習(xí)實踐時，要把握好“深”與“淺”的度。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個由淺入深、循序漸進(jìn)的過程，教師不能一味追求“深度學(xué)習(xí)”，忽視甚至回避“淺認(rèn)知”，而應(yīng)在實現(xiàn)學(xué)生對知識的占有之后，再去引導(dǎo)他們理解、遷移、運用，如此處理，方能讓學(xué)生對學(xué)習(xí)有興趣、有信心、有發(fā)展、有提升。

一、刪繁就簡，淺深兼顧

很多教師對“閱讀是學(xué)生個性化的行為”“學(xué)生的語文實踐能力通過語文實踐才能提升”等理念的理解較為偏執(zhí)，認(rèn)為所有學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中，都必須親身體驗、反復(fù)嘗試，不僅要知其然，還要知其所以然。教師應(yīng)該意識到，以學(xué)習(xí)語言文字運用為主的語文教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)文化的認(rèn)知和傳承，對很多既成的共識大可不必去一個個尋根究底，凡事都從頭體驗一番。比如，古典名著中一些距離現(xiàn)今生活很遠(yuǎn)、學(xué)生一時難以理解的詞句，像《紅樓春趣》中提到的“窗屜子、丫鬟、高墩、籰子”等詞語，課堂上，我們只要學(xué)生知道大致意思即可，完全沒有必要花時間收集相關(guān)圖片供學(xué)生學(xué)習(xí)、理解，因為它們的存在與否，對學(xué)生閱讀本篇課文影響甚微；還有文言文中的一些生僻字，如《自相矛盾》一文中“楚人有鬻盾與矛者”中的“鬻”、“物莫能陷也”中的“陷”，學(xué)生若是自己能理解，我們也沒必要贅言。

這也就是說，語文學(xué)科的根本育人目標(biāo)及主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，決定了語文課堂教學(xué)務(wù)必刪繁就簡、提質(zhì)增效。溫儒敏先生說得好：“不要每一本書都那么摳字眼，不一定全都要精讀，要容許有相當(dāng)部分的書是‘連滾帶爬’地讀的。”名師課例中收錄的王崧舟執(zhí)教《紅樓春趣》一課的教學(xué)實錄，就能讓我們清晰地看到深教與淺教的課堂引領(lǐng)智慧。課堂上，王老師首先從本單元的“交流平臺”入手，讓學(xué)生在閱讀交流中概括出閱讀的四種方法：聯(lián)系課文，猜測意思；難解語句，暫且放過；借助資料，擴(kuò)大了解；結(jié)合影視，加深理解。接著，他從全文中只挑選了兩個重點句子，分別出示給學(xué)生。在理解課文內(nèi)容時，王老師輕情節(jié)梳理，重人物特點品味。閱讀時，他讓學(xué)生聚焦人物，特別是緊扣寶玉的言語、行為，去體會其特點，如讓學(xué)生從還風(fēng)箏的舉動中讀到他的善良；從想要的風(fēng)箏都被人拿走了的反應(yīng)讀到寶玉的隨和、寬容……接著，王老師抓住寶玉放美人風(fēng)箏時的“說、放、摔、指”，讓學(xué)生通過動作和語言感知寶玉的率真；引導(dǎo)學(xué)生思考假設(shè)不是美人風(fēng)箏，而是大魚風(fēng)箏、大螃蟹風(fēng)箏，寶玉會怎么做，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體會曹雪芹寫《紅樓夢》的主旨。

由此可見，語文學(xué)科中的每一類知識，都應(yīng)當(dāng)符合學(xué)段目標(biāo)，契合教材單元語文要素。教師要善于刪繁就簡，真正聚焦語用，需深則深，可淺則淺，從而讓文本的教學(xué)價值得到最大化體現(xiàn)，課堂時間得到充分、合理的安排。

二、聚焦思維，由淺入深

一直以來，我們的語文課堂都是以問題為主導(dǎo)，學(xué)生在思考、回答教師的問題時，完成一篇又一篇課文的閱讀、理解和感悟。其實，語文閱讀教學(xué)是不應(yīng)該有那么多瑣碎的問題，而且教師的發(fā)問反而讓學(xué)生漸漸變得不會提問、不想提問、不習(xí)慣提問。從某種程度上來說，學(xué)生的思維能力不是靠教師提問形成的，而是他們自身在積極的質(zhì)疑中發(fā)展和提升的。有學(xué)者提出，“會不會提問”可以作為評判學(xué)生閱讀能力的重要評價量規(guī)。在實際語文教學(xué)中，教師要將孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”靈活運用起來，不要總是搶在學(xué)生前面提問，用瑣碎的問題“牽著學(xué)生的鼻子走”。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫“讀后感”（小學(xué)《語文》五年級下冊第二單元）時，筆者改變了以往先給學(xué)生建模的教學(xué)方式，采取了讓學(xué)生獨立閱讀、自我分析、做出判斷、得出結(jié)論的教學(xué)策略。課上，筆者先讓學(xué)生閱讀教材中編者的論述，然后嘗試用自己的話來概括什么是“讀后感”，一篇讀后感一般由哪些部分組成。接著，筆者以一篇范文為例，讓學(xué)生運用自己的理解和標(biāo)準(zhǔn)去嘗試評判，最后總結(jié)出讀后感的寫作思路。此時，學(xué)生對讀后感的認(rèn)知還處于形式的理解層面上，可以說是“極淺”的學(xué)習(xí)。但是，這樣的環(huán)節(jié)卻是必不可少的。如果沒有這樣一個主動探究的過程，學(xué)生在之后的實踐中就會被教師提供的模板框住，或者表現(xiàn)為無所適從。

再如，在學(xué)生積極思維、歸納總結(jié)、形成一定認(rèn)知后，筆者以《草船借箭》一課為例，先讓學(xué)生說一說課文的主要內(nèi)容，然后給他們展示兩種敘述，讓他們?nèi)ケ容^這樣的表達(dá)與概括課文主要內(nèi)容有什么不同：①“在《草船借箭》這篇課文中，我讀到了一個寬容大度、能化干戈為玉帛的諸葛亮。你看他面對周瑜的刁難，不動聲色，反而答應(yīng)周瑜的要求，這讓周瑜暗喜。隨后，他巧借天時，并利用魯肅的忠厚、曹操的多疑，成功完成了獲得十萬支箭的任務(wù)。其實，作為蜀國的軍事家，諸葛亮來到東吳尋求合作，可見其誠意之足。面對周瑜的發(fā)難，他完全可以不理會，質(zhì)問周瑜為什么不從戰(zhàn)略上和自己討論，反而把自己當(dāng)作工匠來使用。他也可以找孫權(quán)去評理，直接揭露周瑜的居心叵測。但他沒有正面和周瑜斗氣，而是順從地接受任務(wù)，以更大的智慧去戰(zhàn)勝周瑜，讓他輸?shù)眯姆诜！雹凇白x了《草船借箭》這篇課文后，我深深地被諸葛亮的智慧所折服。你看他多么善于識人：周瑜一開口，他就看穿了周瑜的險惡用心，將計就計，看似屈服，實則是反擊；他選擇了忠厚老實的魯肅作為自己的隊友，為計劃的實施做了非常穩(wěn)妥、充足的準(zhǔn)備；他利用曹操多疑的性格，趁著大霧騙來十萬多支箭，輕松完成了周瑜交給他的任務(wù)，回去前還不忘再氣一氣曹操……”

教育的藝術(shù)在于喚醒、激勵、鼓舞。教師以不同形式的表達(dá)，去激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)他們通過以上兩種表述的比較，選擇教材中自己印象最深的部分、一兩處感觸最深的內(nèi)容寫出自己的感想。教學(xué)進(jìn)行到這里的時候，可再向?qū)W生提出：“讀后感要圍繞一個主題去組織文章內(nèi)容，有選擇、有側(cè)重地概述觀點。”他們就能比較輕松地接受。因為這是學(xué)生第一次正式寫讀后感，所以在真正動筆時，他們肯定還會遇到重重困難。這些問題僅靠教師預(yù)先的指導(dǎo)是不能解決的，也是難以在教學(xué)之前就能估計、預(yù)料到的。筆者的做法是：先讓學(xué)生進(jìn)行寫作實踐，而后給出時間，讓他們將自己在寫作時遇到的新問題、新想法進(jìn)行整理，再次向教師、同學(xué)請教。應(yīng)該說，這時候?qū)W生的問題都是他們遇到的真問題、真難題，教師在學(xué)生急于知道答案的情況下進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，他們會聽得格外認(rèn)真。

讀后感的寫作重點在于“感”。寫作時，不光要寫出自己對所讀內(nèi)容的“感”，還要聯(lián)系自己的生活實際、實踐經(jīng)驗。面對這類“感”的表達(dá)，很多學(xué)生提出“這里與平時我們寫人、寫事的作文是不是一樣”的困惑。這其實正是讀后感寫作的一大重點，也是一大難點。學(xué)生提出這樣的問題，說明他們是在“真思考”。為了解決學(xué)生的這一困惑，筆者給學(xué)生出示兩篇到三篇讀后感范文，依然以比較的方式，讓學(xué)生自己去辨別，并做出自己的判斷。如此，他們發(fā)現(xiàn)讀后感中需要聯(lián)系生活所舉的事例，也需要有選擇、有側(cè)重點地講清楚事情的經(jīng)過；與平時寫人、寫事的文章所不同的是，讀后感中的講述，不需要過多的細(xì)節(jié)刻畫、具體鋪陳，只要概述事件的過程即可。

可以說，重視學(xué)生學(xué)習(xí)中的“淺”，就是尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗，就是教師在努力“彎下身子”，走近學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”。這樣的貼近式引領(lǐng)，更能有效地為學(xué)生搭建成長的支架，引領(lǐng)他們更穩(wěn)、更實地邁向?qū)W習(xí)、思維的更深處。

三、遷移運用，深化實踐

學(xué)生在教師引領(lǐng)下的“學(xué)”，終究屬于“淺”的范疇，只有將他們所學(xué)運用于實實在在的實踐中，方能內(nèi)化為能力，沉淀為素養(yǎng)。可以說，從學(xué)會到會學(xué)，從理解到運用，才是學(xué)習(xí)由“淺”走向“深”的必經(jīng)之路。同時，重視知識、能力的遷移，注重學(xué)生的語文實踐，離不開教師精心預(yù)設(shè)的實踐活動。

特別需要指出的是，教師為學(xué)生設(shè)計的語文實踐任務(wù)，不應(yīng)是一種機(jī)械的、重復(fù)的簡單運用，而應(yīng)在積極暗示下，調(diào)動學(xué)生的興趣，讓他們?nèi)硇娜谌肫渲校覙反瞬黄！Ｈ绯Ｒ姷淖衷~默寫，我們可以改變傳統(tǒng)的教師報默、看拼音寫詞語等枯燥的模式，而以語境填空等形式，去調(diào)動學(xué)生書寫、表達(dá)的興趣。筆者曾在教學(xué)部編版小學(xué)《語文》四年級下冊綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩歌的大門”時，放手讓學(xué)生結(jié)合詩歌畫面感強(qiáng)、語言簡潔、想象豐富等特點，練習(xí)描述自己的生活。拋開了平時習(xí)作的長篇大論，他們更喜歡篇幅短小、自由想象的詩行。他們受《綠》《在天晴了的時候》等詩歌的啟發(fā)，寫下以下詩文。

詩1

晨 光

靜悄悄的黎明，

被幾聲清脆的鳥鳴叫醒；

一道閃亮的晨光，

擠入方方正正的窗欞；

無意識的混沌，

漸漸被這聲光消弭；

暖暖的幸福，

瞬間洋溢我的心靈。

詩2

花兒開了

金黃的油菜花開了，

和國旗上五顆星一樣生動的顏色；

雪白的梨花開了，

和負(fù)重前行的“大白”一樣純潔的顏色；

粉紅的桃花開了，

和美麗的夢想一樣蓬勃的顏色；

心中的花兒開了，

和新時代一樣鏗鏘的顏色。

教師應(yīng)從學(xué)生的興趣點出發(fā)，拋開刻板的套路和模式化的問題，以與生活密切關(guān)聯(lián)、富有一定語境的話題，去激發(fā)學(xué)生的個性化、有創(chuàng)意的思考，讓他們在分析、判斷、審美、鑒賞等高階思維活動中實現(xiàn)學(xué)習(xí)深度和廣度的突破。如學(xué)習(xí)《刷子李》一課后，筆者沒有讓學(xué)生去“貼標(biāo)簽式”地概括刷子李這一人物的特點，而是讓他們思考：“①刷子李真有個性，你讀到他的‘無比自信’了嗎？你認(rèn)為他的自信從何而來？②如果刷子李生活在現(xiàn)在，他的生意會一如既往地?fù)屖謫幔竣廴绻屇銇碇v講刷子李的故事，你會重點挑哪些事例來講？”這些問題關(guān)聯(lián)學(xué)生切身的生活經(jīng)驗，打開他們的腦洞，他們的興趣必然會大大提高，思維活動也會更加主動、積極，學(xué)習(xí)的深度和效度也就自然有了保證。

總之，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“深”與“淺”是由課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容所決定的。我們不回避“淺”思考，不進(jìn)行無“淺”做鋪墊的斷層式“深”思考，而提倡聚焦素養(yǎng)提升的“學(xué)中做”“教學(xué)做合一”。這樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)才“有基可撐”，在循序漸進(jìn)的思考、探究中，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的深度、廣度和提高學(xué)習(xí)的效度。