小學語文閱讀教學中培養學生口語表達能力的策略分析

□甘肅省慶陽市華池縣元城小學 李文坤

隨著新課程改革和素質教育的不斷推進，越來越多的小學語文教師開始重視對本門學科進行多元課堂的改造，并對閱讀和口語表達這兩項核心教學項目進行了深度研究和優化。小學生正處于身心發育的初級階段，對閱讀和口語表達等語言應用活動表現出相對薄弱的執行能力，需要從更大的維度、范圍內去獲取有利的認知，并運用素材方能取得顯著的成效。然而在過去很長一段時間內，不少小學語文教師都將強化生本口語表達能力的素材搜集工作局限在課內閱讀當中，這不但限制了學生們靈感、思路和方法的獲取渠道，同時也在質量和情感上弱化了生本素養體系的構建效力。因此在筆者看來，小學語文教師要進一步加大對口語表達能力培養的優化力度，在客觀上起到“閱讀＋口語表達”雙元教學模塊優化構建的作用。

一、完善閱讀材料的篩選標準體系

任何一項教學資源的開發都必須有一整套完備、科學的標準體系，這樣才能夠真正將這些資源的價值發揮到最大。基于這一基本認識，小學語文教師在進行口語表達能力培養的過程中，應當對小學生的群體共性、口語表達、教學方向以及教學內容等構建起閱讀材料的篩選標準體系，從源頭環節提升教學指導的綜合質量，為學生提供更富有價值和口語表達能力的文學素養，從而為后續工作的高效開展提供可靠保障。

（一）確保閱讀材料的生本發展性

每一種教學思路、方法的價值都體現在能夠對學生的目標意識、能力形成強大的促進作用方面，這是毋庸置疑的事實，在以口語表達能力培養為核心的閱讀教學工作中自然也要有同樣的體現。因此，小學語文教師在選擇閱讀材料時，要保證這些材料能夠對學生的社會思維、表達意識、口語表達能力和社會情感等形成較強的正向塑造力，為學生提供更加直接、豐富的課程核心素養，進而在更高程度和更快效率上達成強化學生閱讀能力、優化學生口語表達意識的理想目標。

例如，對于剛剛開始接觸系統性口語表達訓練的低年級學生來說，教師要明確這些學生所面對的“積累字詞”和“掌握簡單表達技法”的口語表達任務，多選擇諸如《克雷洛夫寓言》《夏洛的網》《格林童話》等具有較多字詞“出鏡率”和修辭手法的中短篇故事集作為指導素材；而對于中高年級中具有較強口語表達能力的學生，教師可以選擇《童年》《湯姆·索亞歷險記》《世界民間故事》等具有較高描寫、記敘和情緒表達水準的名家作品來供學生閱讀、學習。通過對這一標準的設立和執行，學生們能夠在最基礎的層面上實現“閱讀”和“口語表達”兩大模塊的聯動，使學生們在接受教學和訓練的過程中完成個人口語表達意識、能力的多元發展。

（二）確保閱讀材料的課程服務性

從某種意義上來說，閱讀教學是以口語表達教學為服務對象的教學項目，二者之間存在著事實上的“服務”和“被服務”的關系，因此對于閱讀教學內容、項目、方向設計也要體現出對口語表達課程的服務性。基于這一基本認識，小學語文教師在選擇閱讀材料時，要切實結合當前口語表達教學的主要內容、目標以及中遠期的推進方向，保證這些材料在表達方法、主題內容、表現形式和主要情感等方面，與目前的口語表達教學存在更為直接的聯系，這樣才能夠讓學生在學習時有較為明顯的獲得感。

比如，在帶領學生開展以“景觀介紹”為主題的口語表達專項教學時，教師可以有意識地選擇《桂花雨》或者《柔軟的陽光》，兩篇文章都是以景色描寫為亮點的讀物，讓學生從中了解優美的描寫性語言、巧妙的比喻、擬人修辭手法的運用；在開展涉及“人物介紹”的口語表達教學時，教師則可從《猴王出世》《寶黛初會》等節選自小說的課文中選擇一些內容作為范本，讓學生積累對應的詞句、描寫順序和介紹方法；等等。如此一來，學生通過閱讀活動能夠促進自身口語表達能力，同時在主觀上形成富有階段發展性的自我提升意識，以此來促成口語表達教學目標的順利完成。

（三）確保閱讀材料的生本吸引力

正所謂“興趣是最好的老師”，只有首先讓學生對閱讀活動產生濃厚的興趣，教師的工作才能夠順利開展。據此，小學語文教師在篩選閱讀材料時，要積極參考學生們日常的閱讀興趣和經歷，從中選擇一些具有代表性和富含“養分”的材料作為指導素材，讓學生們能夠在閱讀活動中形成更強的能動性，為教師后續的口語表達注入強勁的助力。當然，教師也不要對學生的主觀興趣表現出過度的遷就，而是應作為前兩點標準的補充，以免對自己的教學計劃造成不利的影響。

例如，對于中年級的小學生來說，連篇累牘的文字信息難免會造成一種心理上的“壓抑感”，那么教師在選擇閱讀材料時不妨提升繪本材料的比重，選擇諸如《美麗的神農架》《雪孩子》和《來自太空的朋友》等具有較強情節性的讀物來幫助學生獲取有效的口語表達意識和操作素材。借助這些材料，可以激發出學生更強的思維靈感和悟性，從而對材料中所蘊含的語言表達進行深入挖掘和利用，繼而促進學生口語表達能力的發展。

二、擴大閱讀材料的類型范疇

小學生在本學段所面臨的口語表達任務雖然并不是很繁重，且在很大程度上體現出了較強的一維性，但是小學語文中的口語表達教學是學生語言能力體系構建的起始階段，自然應當體現出更強的范圍性，這樣才能為后續的生本成長做好準備。因此，小學語文教師要在帶領學生開展閱讀時，就這些閱讀材料做好擴充工作，分別圍繞主題、風格兩大維度來開闊學生們的閱讀思路和文學視野，進而引導他們對后續的口語練習形成更加立體、多元的執行思維。

（一）豐富閱讀材料的主題類型

主題是一部文學作品的靈魂所在，所有的內容和寫作技巧都是為表達作品的主題而服務的，因此主題的選擇在本階段的工作中居于重要地位。基于這一認識，小學語文教師要以課文和當前的常規口語表達訓練主題為基準，在保證這些主題的體現性和發展性的同時，構建以主題為核心的輻射性主題框架，讓學生借助“以點帶面”的方式來接觸、了解更多類似主題的文字表達形式，同時從中獲取更為豐富的語言情感，進而幫助學生在開展同主題或類似主題的口語表達時擁有更多的思維角度。

比如，在進行有關“謳歌自然”這一主題的口語表達指導時，教師不妨將這個主題做進一步的細化處理，分別選擇《青山不老》《鳥的天堂》和《海上日出》這三篇課文進行閱讀，引導學生在“自然之美”的框架下提煉出“感嘆人與自然之間的和諧”“謳歌自然生命的和諧”以及“贊嘆自然之壯美”這三個子主題，讓學生在這三個主題的引導下比較、品味具體詞句和表達手法。這種教學模式讓學生的閱讀情感變得更為細致，也能夠在閱讀中獲取更為詳細的口語表達思維，同時形成富有質感的思維對比認知，這些對于學生口語表達能力的強化都是大有裨益的。

（二）豐富閱讀材料的風格類型

和主題相比，風格無疑是更難以通過具體語言來描述的一種文學元素，但是也能夠為讀者帶來更為細膩、深刻的精神影響。小學語文教師在開展閱讀指導的過程中，不妨在確保主題同一性的基礎上，從具體詞句選擇和表達手法的風格上著手，引導學生接觸更為多元的課外篇目，幫助學生在這個過程中感受多元風格帶來的不同閱讀體會，從而對學生的感性文字信息認知形成正向刺激，進而幫助學生更為精準地找到適合自己的口語表達模式和路徑，最終促成學生個性化口語表達體系的構建。

比如，同樣是以“父母之愛”為主題的記敘性材料，教師可以選擇《慈母情深》《父愛之舟》這兩篇文章為范本引導學生進行對比閱讀，分別從中感受到濃濃的母愛和威嚴的父愛，并對語言類型以及其中具有代表性的詞句、技法進行對比分析，而后讓學生結合自己的認知感受、主觀興趣和駕馭能力來選擇最契合自己的口語表達風格。在這種閱讀引導的“加持”下，小學生的閱讀和口語表達認知將變得更有質感且更加具體，更能從自身的主觀思維和學習成果的角度出發，去篩選出最契合自身的口語表達方向，那么教師的指導也自然能夠取得事半功倍的成效。

三、完善閱讀指導活動的執行方式

小學生天生就有追求新鮮事物的本性，對于一成不變的學習模式很容易喪失興趣和動力，繼而出現學習效率、學習質量下降的問題。針對這一現象，小學語文教師對口語表達能力和閱讀的指導工作也要適當地打破傳統模式，要在保證常規教學模式不斷優化的前提下，適時引入活動性閱讀和影視閱讀這兩種新鮮形式，一方面為學生帶來更強的趣味性，另一方面讓學生的閱讀具有更強的代入感，同時也可以為后續口語表達的深層次發展做好鋪墊，可謂是“一箭三雕”。

（一）依托實踐活動開展閱讀教學

小學生“喜動不喜靜”，不僅對實踐活動有著與生俱來的興趣，同時也可以在活動中表現出較強的思維悟性。小學語文教師要有效利用這一特點，將一些可以進行角色扮演和場景還原效果的活動代入到閱讀指導工作當中，鼓勵學生們通過代入的方式來深度還原、體會閱讀材料中的場景、角色、事件、情感，進而生成更具真實性的閱讀活動認知，使之成為促進自身口語表達的強勁驅動。

例如，在結束了《牛郎織女》這篇民間故事的課文閱讀后，教師可以引導學生將這篇課文作為“藍本”去設計對應的劇本，并在條件允許的情況下準備一些簡單的服裝道具，而后按照“劇組”成員來分配角色，再將這則故事以課本劇的形式表演給所有的師生。這項工作的開展能夠呈現出更強的多元屬性，讓學生們結成不同的小組，選擇不同的角色，這樣也更能夠喚醒學生內在的競爭欲和表現欲，從而使學生們的信息攝入、口語表達意識以及能力的形成能夠更加快速、高效。

（二）依托影視開展閱讀教學

從廣義上來說，任何針對外界信息的攝入和處理過程都可以被視為“閱讀”的一種。據此，小學語文教師要在組織閱讀時沖破對紙面閱讀的拘泥，根據學生們的認知能力、興趣以及當前的口語表達，來選擇一些高質量的影視作品，讓學生們在更具動感的光影作用下快速融入到對應的文學世界當中，對作品中的場景、角色和情感形成更真實、細膩的體會，并在這個基礎上產生更強烈的自我表達沖動，從而促成口語表達和閱讀素養提升的教學成果。

比如，在結束了《十六年前的回憶》這篇課文的教學后，教師可以組織學生觀看《覺醒年代》這部電視劇中出現李大釗同志的劇集，讓學生通過角色對話和行為來對李大釗以及當時的特殊社會環境形成更真實的認知，而后再依托這種認知組織學生開展“對話還原練習”前的討論和準備工作。如此一來，學生們在口語表達訓練的準備階段將形成更有代入性的認知，在訓練的過程中也可以通過更為直接的手段去具體借鑒、套用相應的表現模式，可謂是“一舉兩得”。

四、依托“讀說結合模式”完善閱讀指導工作

閱讀指導工作的開展是以學生們的口語表達素養提升為目的的，因此“讀說結合”必然要成為小學語文教師開展口語表達教學的一個重要載體。據此，小學語文教師要將材料拓展性、常態化口語表達訓練當作“讀說結合”教學工作的主要抓手，從這兩個角度切入，關注密切閱讀和口語表達模塊之間的內在聯系，幫助學生通過這兩個支點構建起更為牢靠、緊密的讀說聯動意識，為學生口語表達能力的強化開辟出一條更為通暢的發展渠道。

例如，教師可以在學生完成了《少年閏土》這篇課文的閱讀后，利用課文最后的開放式結尾來鼓勵學生對后續情節進行自由表述，看看誰能夠進行構思并表述出最具情理性和創造性的結尾，誰的講述風格最為引人入勝。這項工作還可以作為保留環節來執行，讓學生們在完成一篇課文的閱讀學習后進行同樣的活動，并由教師定期選擇出若干位優秀的“小小說書人”。

五、結語

“泰山不拒細壤，故能成其高；江海不擇細流，故能就其深”，高超的口語表達能力并不是憑空而來的，它的獲得需要以廣泛、精致的閱讀為前提。小學語文教師要真正認識到這一點并在日常教學中大力踐行，將優化閱讀指導作為完善口語表達工作的重要內容，圍繞多元主題設計、執行系統性的策略，引導學生們從豐富、多元的文學作品中汲取寫作的靈感、素材，并學習一系列富有實際應用價值的口語表達方法，同時在這個過程中培養起學生們濃厚的閱讀興趣和豐沛的人文情懷，從而為他們日后口語表達水平的提升和綜合語文素養的建立、完善注入強勁的動力。