小學低年級語文“導說促寫”教學策略

摘 要：寫話是低年級語文教學目標之一，是學生從口頭表達到書面表達的重要步驟。基于此，在低年級語文教學中，教師應采用多樣策略進行“導說促寫”，使學生從說到寫，增強語言表達能力。文章聯系作者現有的實踐經驗，闡述小學低年級語文“導說促寫”的教學策略。

關鍵詞：小學語文；低年級；“導說促寫”；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）25-0077-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指明了興趣是低年級寫話教學的重要目標，要求教師激發學生表達欲望，引導學生從口頭表達過渡到書面表達，幫助學生逐步提高語言表達能力。由此可見，口頭表達與書面表達關系密切。雖然大部分教師實施寫話教學，但在此過程中忽視引導學生寫話，引發了“說寫脫節”這一問題。此問題具體表現為：能說的學生不一定喜歡寫，也不一定能寫出像樣的文章；能寫的學生不一定會說[1]。如此問題嚴重影響了學生語言表達能力的提高。事實上，說和寫均是學生“傾吐”的方式，是學生提高語言表達能力的重要途徑。其中，說是寫的基礎。因此，在低年級課堂上，教師應立足說與寫的關系，進行“導說促寫”教學。所謂的“導說促寫”教學是以教師的“導”為重點，表現在教師依托教學過程，依據不同情境，應用適宜的方式引導學生說，繼而助力其寫的教學活動。現有實踐證明，有效實施“導說促寫”教學，可以使學生在“說”中“寫”，提高說與寫能力。所以，教師在語文課堂上，可應用如下策略實施“導說促寫”教學。

一、積極引導，發掘說話潛能

（一）引導觀察，有物可言

《課程標準》要求教師引導學生留心觀察生活。在觀察生活的過程中，學生會逐漸獲得豐富的說話素材，由此產生說的興趣，也為進行寫奠定堅實基礎。因此，在挖掘學生說話潛能時，教師可以以現實生活為入手點，引導學生細心觀察，并就此進行說，做到有物可言[2]。

例如，教師在上語文課之前布置任務，引導學生觀察課間活動。之后，教師利用課前三分鐘的時間，與學生交流。在交流的過程中，大部分學生在生活素材的支撐下，暢所欲言。有的學生提到自己在下課鈴響后，會整理書本。有的學生提到自己在課間時，會到操場上跳繩。基于學生的表述內容，教師可進行引導：“原來，大家會利用短暫的課間時間做這么多的事情呀。請大家試著用“有的……有的……有的……”，完整地介紹課間活動。”在教師的如此引導下，學生繼續應用生活素材，組織語言，如“在短暫的課間時間，有的學生跳繩，有的學生踢毽子，有的學生賽跑。”“在課間時，有的學生喝水，補充水分；有的學生整理課桌，做好上課準備；有的學生到操場上玩耍，放松身心。”

由此可見，引導學生觀察生活，可以使學生在有物可言的基礎上積極地說，有利于發掘學生說話潛能，增強學生說話的欲望，為學生寫話奠定堅實基礎。

（二）創設情境，有話可說

1.創設情境，引導學生說話

學生主動說話，是他們有話可說的具體表現。生活素材能為學生提供說話的依據。在語文課堂上，教師要以學生的生活經歷為抓手，設計說話練習主題，創設生活情境，引導學生聯想生活內容，獲取素材，繼而積極表達。

例如，在教學《玩具的家》一文時，教師聯系教學內容與學生生活經歷，設計了“我最喜歡的玩具”這一說話練習主題，并據此創設生活情境。具體而言，教師在交互式電子白板上呈現各種各樣的玩具。這些玩具是學生在生活中常見的，也是學生喜歡玩的。在學生與玩具“互動”時，教師提出問題：“這里有沒有大家喜歡的玩具呢？大家喜歡玩什么樣的玩具呢？”在問題的作用下，學生紛紛遷移生活經驗，組建語言，描述自己喜歡的玩具。教師把握時機，提出任務：“請大家從顏色、大小、玩法這些方面來介紹自己喜歡的玩具。”在任務的引導下，學生進行邏輯思維，清晰描述自己喜歡的玩具，如“我喜歡的玩具是小兔娃娃。這個小兔娃娃毛茸茸的，身上白白的，耳朵長長的，衣服粉粉的。它的衣服可以脫下來。我經常給它做衣服。”

由此可見，創設生活情境可以使學生有話可說，積極表達，有利于提高學生的口語表達水平，為學生進行書面表達做好準備。

2.創設情境，引導學生說“情”

說話的過程是學生表達真情實感的過程[3]。表達情感可以使學生說出的內容“有血有肉”，同時，也可以使學生積累經驗，為在書面表達中表情達意打下堅實的基礎。情境是激發學生情感的“法寶”。因此，在語文課堂上，教師可創設情境，調動學生情感，并引導學生說話。

例如，在《黃山奇石》的教學中，學生體驗多樣的情境活動，感受到了大自然的鬼斧神工，并由此對大自然產生了贊嘆之情。實際上，在暑假期間，部分學生在父母的帶領下，到各處旅游，與大自然互動，感受到了大自然的魅力。于是，在學生了解文本內容后，教師鼓勵他們拿出課前準備的旅游照片，以投影的方式展現給全體學生，并讓學生回憶假期生活，描述自然景象。一個學生說道：“暑假的時候，我和爸爸媽媽一起去了湖南張家界武陵源景區。在山腳下，抬頭望去，只見一座座高高的大山，仿佛插入了天空。在山頂上，往下看去，只見一座座大山好像一把把利劍一樣，穩穩地插在地上，真的雄偉、壯觀。”從這位學生的表述中可以看出，他在真實情境中產生了積極情感，并就此進行表達，使說話內容愈加“豐滿”，同時順其自然地積累了寫話經驗，有利于寫出真情實感。

（三）仿照文本，有話能說

有話能說是學生說話潛能的實踐體現，也是挖掘學生說話潛能的關鍵。說話是一項智力與人格成分參與度較低的活動。在不斷觀察生活、體驗生活的過程中，學生發揮了智力與人格作用。從說話到寫話，需要有一定的“模板”。在“模板”的作用下，學生可以增強智力，有規則地說話，由此掌握語用規則，夯實寫話基礎。統編語文教材中的閱讀文本大都文質兼美，是學生進行說話的“模板”。因此，教師可鼓勵學生仿照閱讀文本，發揮智力和人格作用，有規則地說話。

例如，《要是你在野外迷了路》是一首語言優美的兒童詩，使用詩歌的形式，用假設的語氣介紹了四種天然的“指南針”，是學生創作兒童詩的“模板”。在課前階段，教師鼓勵學生觀察生活，從校園、社區等場所探尋天然“指南針”。在課堂上，教師根據教學需要，組織交流活動，鼓勵學生與小組成員共享各自的探尋成果。通過共享，學生獲取了多樣的天然“指南針”，儲備了素材。在此過程中，教師還和學生一起探究兒童詩的形式、語言特點，使學生建構良好認知。之后，教師立足學生的學習情況，鼓勵學生模仿文本，應用自己探尋的天然“指南針”，寫一首小詩。在學生模仿時，教師先鼓勵學生與小組成員交流，互相評價，助力彼此彌補不足。然后，學生把握時機，獨立寫作小詩，如“要是你在野外迷了路，可千萬別慌張。樹木的年輪會來幫忙。年輪寬的朝南，密的朝北。”“要是在野外迷了路，可千萬別緊張。青苔會來幫忙。長青苔的是北面，不長青苔的地方是南面。”

這種做法不僅使學生有話能說，還使學生在掌握語用規則的同時，初步做到說寫結合。

二、緊抓銜接點，推動說寫轉化

（一）緊抓銜接點，讓句子有條理

寫話內容是由一個個句子建構而成的。句子有條理，可以使寫話內容具有可聽性。句子有條理，離不開關聯詞、并列句式[4]。教師是學生有條理地書寫句子的引導者。在“導說促寫”課堂上，教師可依據學生說話的情況，以關聯詞、并列句式為銜接點，引導學生有條理地寫出句子。

1.緊抓關鍵詞，將句子寫清楚

寫清楚句子是句子有條理的具體表現。關聯詞起著連詞成句、連句成段的作用。在關聯詞的支撐下，學生可以清楚地寫句子。所以，教師可以立足關聯詞搭建支架，引導學生就關聯詞進行輸出表達，逐步將句子寫清楚。

例如，《楓樹上的喜鵲》這篇文章使用了“一會兒……一會兒……一會兒……”。該關聯詞串聯了喜鵲的一系列活動。立足于此，教師可鼓勵學生遷移生活經驗，用該關聯詞表述課間活動、上課活動、運動會活動等。在生活經驗和說話能力的支撐下，學生發揮思維作用，自主地寫句，如“紅紅上課不認真聽講，一會兒摳指甲，一會兒撓撓頭，一會兒晃晃身。”“在運動會期間，體育委員真忙呀，一會兒給運動員送水，一會兒維護班級秩序，一會兒給運動員加油打氣。”由此可見，學生可以通過使用關聯詞，將句子的層次寫清楚。

2.緊抓并列句式，將句子寫完整

低年級學生在寫話時，經常想到什么就寫什么，導致寫出的內容雜亂無章，缺乏完整性。并列句式是學生將句子說、寫完整的助力。對此，在語文課堂上，教師可立足并列句式，搭建支架，引導學生將句子寫完整。

例如，《彩色的夢》這篇課文中出現了這樣的并列句式：“腳尖滑過的地方，大塊的草坪，綠了；大朵的野花，紅了；大片的天空，藍了。”完整地描繪了景物之美。立足于此，在課堂上，教師可引導學生反復誦讀，探尋短句特點，感受并列句式的魅力。在學生建構認知后，教師在交互式電子白板上展現圖片，引導學生進入具體場景，并鼓勵他們模仿文本中的句子，用并列句式進行表達。在閱讀認知的作用下，學生紛紛拿起筆，在紙張上書寫起來。有的學生寫道：“當春風拂過，大片的田野，綠了；成片的花叢，紅了；長長的小溪，清了。”這樣的教學方式不僅使學生借助寫加深了對閱讀內容的理解，還使學生將句子寫完整，鍛煉了學生的寫話能力。

（二）緊抓銜接點，讓句子間有條理

“導說促寫”教學是從由易到難的語言訓練活動。在此活動中，學生要從說、寫單個句子，到說、寫一段話。句子間有條理，是學生說、寫一段話的關鍵[5]。關鍵詞、中心句是讓句子間有條理的重要“工具”。對此，在“導說促寫”課堂上，教師要以關鍵詞、中心句為銜接點，引導學生有條理地書寫句子。

1.緊扣關鍵詞，將句子寫得有條理

低年級學生有較強的模仿性。在課堂上，教師可以研讀閱讀文本，挖掘關鍵詞，并將關鍵詞提煉出相應句式，繼而引導學生仿寫，使學生將句子寫得有條理。

例如，通過研讀《大還是小》這篇課文，教師提煉出以下句式：“有時候，我覺得 。我 的時候，我 的時候，我覺得 。”在課堂上，教師利用多樣方式引導學生反復誦讀這一段話，使學生建構認知。之后，教師在黑板上寫出句式，引導學生仿寫。在模仿能力的作用下，學生遷移閱讀認知和語言素材，在句式中添加關鍵詞，寫出有條理的句子。有的學生寫道：“有時候，我覺得自己很大。我自己收拾房間的時候，我自己清洗衣服的時候，我覺得自己很大。有時候，我覺得自己很小。我自己一個人待在家里的時候，我看到各種小蟲子的時候，我覺得自己很小。”這種仿寫不僅使學生理解了文本內容，還使學生有條理地寫出了不同的句子，提高了寫話水平。

2.緊扣中心句，將句子寫得有條理

中心句是一段話或一篇文章的核心，高度概括了一段或一篇內容。擴寫中心句是學生寫話的方式之一。在擴寫中心句的過程中，學生會圍繞中心思想，寫出有條理的句子，順其自然地將句子寫得有條理，提高寫話水平。所以，在“導說促寫”課堂上，教師可引導學生擴寫中心句。

例如，在《我是什么》這篇文章中，作者以“我會變”為中心句，發揮想象力，描述了小水滴在不同情況下的不同模樣。對此，教師便可緊扣“我會變”這一中心句，引導學生發揮想象力，擴寫句子。在閱讀認知和日常說寫儲備的作用下，學生發揮想象力，認真擴寫。有的學生寫道：“我會變。正月十五的時候，我是一面圓圓的鏡子。初五初六的時候，我是一把彎彎的鐮刀。”“我會變。小時候，我是一顆長著尾巴的黑豆芽。長大后，我是一位穿著綠衣服的捕蟲家。”

三、結束語

綜上所述，說與寫間有著密切聯系。在低年級語文課堂上，教師可以立足說與寫的關系，實施“導說促寫”教學，利用多樣策略，挖掘學生說話潛能，推動學生轉說為寫，借此使學生逐步學會說與寫，提高語言表達能力。

參考文獻

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南毅德.淺談小學語文中讀說寫三方面的教學[J].考試周刊，2019（52）：44.

徐蘭月.“以讀促寫 以說促寫 言語實踐”模式下的小學語文教學策略[J].小學生，2019（2）：20.

作者簡介：白來林（1971.2-），男，甘肅鎮原人，任教于甘肅省慶陽市鎮原縣中原鄉姜白小學，高級教師，專科學歷，曾獲甘肅省農村骨干教師、慶陽市教學名師、鎮原縣教學能手。