深度學習視域下高中情思歷史課堂教學模式的建構

孫凱莉

摘 要：受國家發展戰略影響，深度學習理論已成為一種學界熱門、新興崛起的教育教學理論，然而，教育理論與具體學科教學的有效結合，是一線教育教學工作探索中的難點。情思歷史作為一種國內學者新近提出的歷史課堂教學模式，要求教師在全面了解學情，解析教學內容和目標的基礎上，通過主題立意、情境創設、問題導向等形式，喚醒學生主動參與課堂的意識，幫助學生深入歷史本身，發展歷史思維，建構一個有思考有溫度的課堂，為深度學習理論在高中歷史學科中的應用提供方法上的策略建議。

關鍵詞：深度學習；情思歷史；課堂教學；高中歷史

自深度學習理論提出以來，不少學科都相繼就深度學習在本學科的應用與實踐進行了研究探討。所謂深度學習，指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[1]。根據深度學習理論，結合學科特性，歷史學科的深度學習指通過教師的支架式教學引導，借助問題情境，構建以學生為主體的課堂，激發學生內在自主學習的動力，使學生在唯物史觀的指導下，掌握學科必備知識，提升學科核心素養，在知識結構層面上完成學科知識體系的整合與建構，在思維能力層面上發展問題意識、批判理解、建構反思、遷移運用等高階思維，實現由知識的向外學習到自我內化。除此之外，歷史作為一門人文學科，在深度學習領域還應發揮其育人價值，幫助學生培養積極的生活態度，建構正確的價值觀念。

然而相比其他高考學科，根據CNKI數據庫的顯示，歷史學科在深度學習與一線學科教學相結合的研究領域表現得相對滯后。截至2023年2月，歷史學科于深度學習研究領域近五年內的發文總量在九門高考學科里排名末位。2022年最近一年更是僅為數學學科的1/10，生物學科的1/6。雖然很多時候研究論文的數量不等同于質量，但是某種程度上，也可管窺深度學習理論在歷史學科教學方面的應用與實踐研究還有待加強，仍有較大的拓展

空間。

情思歷史由廣東省特級教師陳洪義提出，指出“情思歷史是情境教學和探究教學相融合的產物”[2]。情思歷史課堂教學模式一方面通過創設情境，抓住歷史學科的人文特性，挖掘歷史教育復雜多彩、豐富生動的一面，注重學生在課堂教學過程中情感的體驗與生成；另一方面重視問題探究，使學生從情感投入深入到認知投入，從淺表學習走向深度學習，最終達成情感體驗與知識獲得雙向深度學習的教學效果，助推深度學習與歷史學科的有效聯結。

一、課前準備：知識與認識的預設

（一）初高銜接備學生，明確任務方向

通過比較學生同類知識點初高中不同學習階段的歷史任務目標，有助于了解和掌握學生現有和未來發展水平之間的最近發展區，更加明確高中歷史教學任務方向、把握相應教學重難點，深刻體現深度學習以學生為主體的理念。

以《影響世界的工業革命》為例，基于對歷史課標“了解工業革命帶來的社會生產力的極大發展，引起的生產關系的深刻變化，理解工業革命對資本主義世界體系的形成及對人類社會生活的深遠影響”的理解，對比初中關于兩次工業革命的課標要求，高中課標顯著地突出了唯物史觀的地位，要求學生從初中學段基于基礎史實對歷史現象的感性認識上升至高中學段透視歷史發展規律的理性認識，強化了“工業革命”“資本主義世界體系”等歷史概念的認知和資本主義世界體系的建構，其背后體現了高中階段對于學生高階思維的培養需求。因此，本課將工業革命類比為汽車的動力裝置——引擎，以引擎的構成、組裝、效果隱喻工業革命的背景、過程、影響，指由于生產力發展推動生產關系的變革，對內促進生產組織調整和階級結構變動，對外刺激海外殖民擴張，突出對資本主義世界政治、經濟、殖民體系的建構作用。

（二）主題立意升高度，促進思想深化

主題鮮明、立意高遠，是評價衡量一節好課的重要標準，也是教師傳達課程設計理念的目標方向。借助主題立意，不僅能將散亂的知識串珠成線，還可提高課堂教學的思想性和深度，使教育教學脫離低層次的知識灌輸，走向更高層面的認識升華。

主題立意的確立方法分為凝練歷史階段特征、突出歷史核心概念、依托研究理論指導、建構宏觀歷史視野、緊扣升華家國情懷等。這些主題立意的確立方法往往非孤立存在，而是多種方法的綜合運用。例如：教師準備《中國古代的民族關系》一課時，根據課標“了解中國古代的民族政策和邊疆管理制度，認識中國作為統一多民族國家的發展歷程”，聚焦核心概念“中華民族多元一體格局”，借助費孝通先生《中華民族的多元一體格局》一書為理論指導，綜合核心概念和研究理論兩種途徑，最終以“中華民族多元一體格局的發展歷程”為主題立意，完成課程設計思路。

從導語至結語，主題立意的凸顯應做到前后呼應，一線貫穿。如導入部分以梁漱溟有關其祖先從為元朝蒙古族皇族到由于戰亂和政變改行漢姓，再與漢族雜居通婚的回憶予以切入，以費孝通先生書中的一段話作為點題，“從歷史演進的動態角度，多元一體是中華民族發展的規律。多元不斷地聚合，凝聚成一個個小的‘一體，最終匯集為中華民族這個當代的一體”。小結時，教師點撥中華民族多元一體經歷了從自發到自覺的過程。課后探究，教師還圍繞中華民族多元一體特征的矛盾統一性設疑啟發學生更深層次的思考：“經濟的發展和交流，少數民族的漢化乃至現代化，是否會導致民族的趨同，削弱中華民族多元性的一面？”

前后貫通、線索清晰的主題立意讓歷史課程在學科必備知識的基礎上更富有思考價值和延伸意義。深度學習之余，歷史教學的意義在于讓學生擺脫傳統的機械化、淺表化、模板化的知識記憶學習方式，轉化為提升史識和對歷史的整體感悟。

二、課堂實施：情境與思考相融

（一）創設情境，激發興趣，情感共鳴

情境創設分為導入激趣、微觀探究、升華感悟三個環節。教師往往需要在歷史與現實之間尋找“情”“思”的承接點，通過具體的歷史案例或聯系身邊的社會生活創設歷史問題，啟發學生的思考。

導入環節不僅有利于激發學生自主學習動機，而且有助于保持輕松活躍的課堂氛圍，延長學生學習的專注度，使課堂教學取得事半功倍的效果。比如：在《中國特色社會主義道路的開辟與發展》一課中，教師結合鄉土材料，在導入環節出示“廈門市地鐵路線圖”和簡要文字介紹，向學生提問：“廈門構建島內成網、三向出島的戰略意圖是什么？廈門何以有如此雄厚的財政實力進行地鐵建設？”通過鄉土材料開發，增強學生對于改革開放和城鄉聯通的體驗感和好奇心，引起學生對廈門城市建設和經濟發展來由的思考和注意。

在授課過程中，教師引導學生深入微觀歷史情境有助于加深學生對歷史的了解。如：關于城市經濟體制改革，筆者根據福州原副市長龔雄關于領導福州鉛筆廠進行體制改革的回憶錄，將其拆解為“生死困境”和“盤活自救”兩個情境，請學生站在當時國有企業管理者和職工兩個角度，“分析城市經濟體制改革的原因背景”“歸納城市經濟體制改革的內容”。通過深入理解，將一個大的核心主干知識點，聚焦為小的真實歷史事件，回歸過去，以小見大，幫助學生通過具體可感的歷史案例，分析理解20世紀80年代國有企業改革及其改革創新精神。

除了鄉土材料和微觀視角的轉換，教師還可結合學生已有的生活體驗，尋找情境素材。如：課程最后的探究材料——關于法國歷史教科書里的中國改革開放形象，既有談到中國改革開放的成就，介紹中國改革開放的相關理論，也有提及中國改革開放帶來的城鄉發展不平衡等社會問題，請學生就法國教科書對中國改革開放的敘述談談自己的評價與認識。同樣作為中學生，這種我者與他者的角色轉換迅速引起學生的興趣。學生暢所欲言，認為該敘述一方面表明中國的富強之路已引起國際社會的關注，但另一方面由于意識形態等隔閡，部分西方人未能及時充分理解中國特色社會主義理論；同時，改革不是一蹴而就，更不是一勞永逸，明確改革方向后，政府應不斷推進改革深化，逐步解決存在的問題，進一步提升自己的國際形象。

（二）問題導向拓認知，實現高階思維

布魯姆認知目標分為：知識、領會、應用、分析、創造、評價六類，深度學習理論將后三類劃為高階思維。歷史學科的高階思維則又具體表現為解讀歷史現象，分析現象原因和影響；評析他人觀點，評述歷史現象；模仿然后創造設計解決方案，總結經驗啟示。因此指向高階思維的歷史問題往往表現為基于歷史現象的情境引導；具備一定的開放性，啟發學生對歷史的多維性與復雜性的理解；帶有探究色彩，甚至刻意設置認知沖突，避免學生養成不求甚解，死記結論的習慣。想要打造一節有效推進深度學習的歷史課堂，教師需要精心打磨歷史教學問題，有技巧地探究設問。好的設問從邏輯層級上看，應構成前后承接、循序漸進的關系，以問題鏈的形式推進學生思考；從歷史視野上看，應幫助學生打開橫縱視野，進行新舊知識、古今貫通、中外關聯三大知識體系的整合，形成歷史關聯，拓展歷史認知。

歷史教學問題的設計，首先在于基于歷史情境的因果類問題分析。以明清白銀貨幣化教學為例，教師列舉材料，請學生結合明清賦役征銀的相關知識點，對情境故事中婦人陷入困境的原因予以解釋說明。

材料：“有一居民，家道貧窘，因欠官糧銀二兩，監禁在獄。其妻別無門路可救，欄中畜養一豬，算計賣與客人……因性急銀子要緊，等不得好價，見有人來買，即使成交。婦人家不認得銀子好歹……與銀匠熔著錠子，被銀匠指出：‘哪里有半毫銀氣？多是鉛銅錫鐵裝成，見火不得的。婦人絕望之下欲攜幼子投河自盡。”

——節選自《二刻拍案驚奇·卷十五》

學生通過閱讀材料，理解政府賦役征銀的初衷在于減輕農民負擔，增加政府收入，但由于農民在兌銀過程中事實上處于知識不對等又有求于人的弱勢地位，因此賦役征銀反而可能導致政府或者富商掠奪農民財富，加劇農民貧困；激化社會矛盾，最終威脅統治秩序。

不僅如此，教師還可進一步追問，如：有婦人兌銀被騙，提問明清時期白銀的市場流通存在的問題，進一步延伸至錢莊存在的必要性。又由故事的出處和補充后續劇情——婦人得到一位慷慨商人救助，提問故事情節和主題特點，啟發學生通過解讀故事所樹立的典型人物形象——勤勞的農婦、善良的商人而非傳統的儒生士子，理解明清時期商品經濟的發展一方面帶來了市民階級力量的壯大，使世情小說創作主題迎合市民心理，同時也帶來了社會價值觀念的轉變。總之，教師基于同一則故事的連續追問，既訓練了學生史論結合的歷史思維，又啟發學生深度挖掘史料的意義和內涵，幫助學生建構課內知識體系，不斷提高學生對歷史的深層認識和全面感知，使之更接近歷史真實。

觀點的論證與評析也是發展學生高階思維的有效途徑。教師可借助具有沖突性的材料，提升批判性思維。比如：講解完蘇聯社會主義改革之后，教師展示20世紀90年代日裔美國學者福山關于自由民主和資本主義制度優越性的“歷史終結論”，請學生予以評析。學生首先結合東歐劇變的歷史背景分析該學者觀點產生的原因和目的，然后分別從西方資本主義制度自身的弊端和中國社會主義市場經濟建設的成功進行舉例論證反駁。

事實上，在課堂實施的過程中，情境創設與問題探究往往相伴相生。情境創設有利于提供積極正向的學習環境，促進學生在課堂活動中的情感投入與認知投入，激活學生的內在學習動力；問題探究體現教師的支架式引導作用，促進學生深度學習的自然生成。前者是環境，后者是手段，共同作用于深度學習的目的。

三、課后評價：思維與價值的內化

課堂觀察的意義在于教師可以通過課堂觀察的記錄，回顧了解學生的課堂參與情況，進行相應的質性與量化分析，在此基礎上謀求改進學生學習狀態和調整教師教學方式，進一步推動教育教學發展。基于深度學習的情思歷史課堂觀察量表，首先觀察視角需要體現師生雙向互動；其次圍繞深度學習與課堂教學模式主題，明確觀察點。在教師的問題設計部分，關注教師在教學設計各個環節設置的問題數量、問題類型，評價問題的開放程度和探究程度，明確問題指向是夯實基礎、發展思維，或是建構立意、激發情感。從學生的回答情況來看，不僅關注學生的課堂參與方式，是個人回答還是集體回答；也關注學生思維發展的達成，回答問題是即時回答或是需要教師啟發思考后回答；還關注學生思維與價值的內化，答題時在知識的遷移和知識體系建構方面有無個人見解和創新性答案的補充。最后基于學生的作答情況，從學生課堂參與的態度、廣度與深度等不同維度反思總結教學效果，最終加以改進[3]。

結束語

近年來，隨著新課程改革的推進，部分學者希望通過新理論提供新方法解決新問題。深度學習作為一種新興理論恰逢時代機遇，在教育教學領域中由嶄露頭角到迅速崛起。盡管深度學習理念的相關內涵與特征已得到了較為充分的研究，但是對于深度學習理念如何落實、如何與具體學科課堂教學實踐相結合還有待充分探索，即如何將深度學習理論的普遍性與具體學科的特殊性相結合。

情思歷史課堂教學模式嘗試在深度學習理論的指導下，于情境中融入情感，于思考中發展思維，使歷史課堂既體現歷史學科的人文特性，發揮其價值引領功能，又體現新課改下同時轉變教師的教學觀念和學生的學習方式，強調必備知識與德育導向并重、情感體驗與思維生成并行，使歷史課程的學習變得更加開放生動、復雜多面，建構高效又有趣味的歷史課堂。

參考文獻

[1]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]陳洪義.“情思歷史”課堂概論[J].中學歷史教學參考，2017（5）：58-60.

[3]時曉玲，于維濤.中小學課堂教學模式改革的省思與多元創新：基于洋思、杜郎口、東廬等校課堂教學實踐的思考[J].教育研究，2013，34（5）：129-133.