高職院校應對氣候變化專業建設研究

［摘? ? ? ? ? ?要］? 氣候變化是人類面臨的共同挑戰，應對氣候變化是構建人類命運共同體的必要舉措。當下，國內外應對氣候變化教育處于起步階段，突出研究性和科普性，但應用型、實踐型人才缺乏。高職院校為響應培養應對氣候變化實踐型人才號召，探索應對氣候變化專業建設，定位于實踐型、應用型人才培養，整合應對氣候變化相關專業資源，面向政策需求，注重地方特色，打造數字化教學資源，多渠道打造應對氣候變化專業師資團隊，突出案例教學和沙盤演練在應對氣候變化實踐教學中的關鍵作用，面向應對氣候變化工作體系，全方位構建實踐教學條件，多措并舉建設應對氣候變化專業，培養具備應對氣候變化科學素養和專業技能、跨學科綜合能力、創新意識和實踐能力、系統規劃與應急處置能力、良好的溝通和團隊合作能力的實踐型應對氣候變化專業人才。

［關? ? 鍵? ?詞］? 高職院校；氣候變化；專業建設

［中圖分類號］? G64７? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）27-0０85-04

①基金項目：山西省高等學校教學改革創新項目（項目編號：J20220464）；山西省哲學社會科學規劃課題（項目編號：2022YY054）；山西省“1331工程”提質增效建設計劃項目（項目編號：012003010021）。

作者簡介：趙永斌（1992—），男，漢族，山西陽泉人，博士，講師，碩士生導師，研究方向：應對氣候變化、碳市場政策。

一、引言

氣候變化是人類可持續發展面臨的共同挑戰。全球氣溫升高、極端天氣氣候事件頻發，對自然生態系統和人類經濟社會系統造成不利影響，未來仍將面臨較高的風險和不確定性。黨的二十大報告明確指出要積極參與應對氣候變化全球治理，并且將應對氣候變化作為推進美麗中國建設，促進人與自然和諧共生的重要內容。應對氣候變化不僅是科學技術問題，更是跨學科、綜合性問題，涉及減緩與適應兩個方面，覆蓋碳排放、能源結構、產業結構、綠色金融、氣象統計、應急管理等多個領域（楊軍等，2017）。應對氣候變化不僅僅是全球問題，更因氣候特征、氣候變化強度、區域暴露度、敏感性和適應性的不同而具有明顯的區域特征。臺風杜蘇芮和近年來發生的系列極端天氣氣候事件顯示，我國應對氣候變化專業人才面臨較大缺口。教育部2022年5月印發的《加強碳達峰碳中和高等教育人才培養體系建設工作方案》，針對部屬各高等學校和部省合建高等學校提出要面向應對氣候變化培養碳達峰碳中和專業人才。但此類人才側重于聚焦“雙碳”目標的減緩氣候變化人才需求，在培養層次上以研究型為主。實際上，除了減緩氣候變化，適應氣候變化在實踐層面顯得更為迫切，應對氣候變化教育的實踐性和應用性亟待提升，相關人才缺乏，亟須在高職院校開展應對氣候變化專業建設，培養實踐型、應用型應對氣候變化人才。

二、應對氣候變化教育的國內外實踐情況分析

（一）國外應對氣候變化教育實踐

聯合國教科文組織將氣候變化教育界定為“面對風險、不確定性和快速變化的學習”并在2022年舉行的教育變革峰會上強調：氣候變化教育應融入各國政策和方案的各個方面（王夢潔，2021），包括立法、政策和戰略以及課程內容。氣候變化教育要在教育內容、教育目標、教學方法和學習環境等方面取得革新（唐科莉等，2023）。世界銀行則認為氣候變化教育應該起到能力提升的效果，旨在讓青年人認識氣候風險并開展科學應對，并支持印度尼西亞在國家課程體系中納入應對氣候變化教育（闞閱和徐冰娜，2020）。上述兩大國際組織對應對氣候變化教育的倡議，實際上主要面向適應氣候變化（孟獻華和倪娟，2018），忽視了減緩氣候變化的理論與實踐教育。

從實踐層面看，53%的國家在其國民教育體系中涉及氣候變化主題，此類教育以科普性為主，缺少專業性和系統性。另外一些機構、國家則出臺了應對氣候變化政策文件（邵莉莉，2020）。例如，歐盟成立了氣候變化教育聯盟，并在中小學、職業教育、高等教育等層面開展應對氣候變化教育；美國19個州目前已在中小學階段普及氣候變化的人為成因教育，新澤西州等已將氣候變化教育納入基礎教育；英國、加拿大等地采取嵌入式的應對氣候變化教育（陳曦，2019）。英國教育部在2022年4月頒布了《應對氣候變化教育戰略》，部分高校也將氣候變化融入部分課程內容之中（馮磊，2022）。還有部分國外高校和研究機構設立了應對氣候變化相關的研究所和專業，例如，哈佛大學設立Salata氣候與可持續發展研究所、杜克大學新設地球和氣候科學（ESC）本科專業、范德堡大學文理學院開設氣候研究專業。

（二）國內應對氣候變化教育實踐

國內應對氣候變化與國外應對氣候變化教育在教育對象、教育內容、教育形式等方面有所不同。在教育對象上，國內主要在高等院校、科研機構和政府、社會大眾層面展開，在基礎教育、職業教育層面雖然也有實踐，但相對較少；在教育的內容上，國外更加側重于氣候變化風險及其適應，國內特別是高等學校、研究機構的應對氣候變化教育，則更加側重于減緩氣候變化的碳減排、能源轉型與產業轉型、技術支撐等方面。“雙碳”目標提出以來，此類教育開展范圍進一步擴大。面向政府和公眾的應對氣候變化教育則更加注重科普性和適應性；教育形式上，國內應對氣候變化教育以專題講座、研究生特色課程、暑期學校、專項培訓、全國低碳日等節日科普活動等為主。例如北京大學在2023年7月舉辦“碳中和與氣候變化”暑期學校；中國社會科學院大學、山東財經大學等多所高校和科研機構開設應對氣候變化經濟學等相關課程（帥永和陳紹文，2023）；東北師范大學附屬中學深圳學校開展《應對全球氣候變化》展示課（靳學斌和劉傳寶，2023）；云南省教育廳在2021年印發《云南省教育廳關于在中小學幼兒園教育教學中融入生態文明教育的指導意見》，將應對氣候變化教育納入小學生生態文明教育體系。

由上可知，國內外應對氣候變化教育總體處于起步階段，在科普端和科研端開展較為廣泛，但在實踐端的應對氣候變化教育相對缺乏，特別是缺乏高職院校層面的應對氣候變化實踐教育。從應對氣候變化的教育內容來看，專題課程、科普講座和嵌入式教育仍然是主流形式，國外少數院校設立了應對氣候變化專業，但國內尚無，在應對氣候變化需求迫切和實踐型人才缺乏的雙重背景下，高職院校應對氣候變化專業建設亟待探索。

三、應對氣候變化專業人才素質構成分析

氣候變化的成因具有復雜性，影響具有系統性、廣泛性，減緩氣候變化涉及能源轉型、技術革命、產業轉型和綠色發展多個領域（趙永斌等，2019），適應氣候變化則要從自然生態系統和經濟社會系統各方面展開。這對應對氣候變化專業人才的專業性和綜合性都提出較高的要求。

（一）具備科學素養和專業技能

學生需要具備扎實的氣候變化知識基礎，包括氣候變化觀測與成因分析、減緩氣候變化重點領域及路徑、適應氣候變化重點領域及要求規范、區域應對氣候變化特殊要求等，即對氣候變化的整體框架要有精準和全面的把握。在此基礎上，學生還需了解國內外的氣候變化狀況和相關政策，掌握氣候變化數據的采集和分析方法，并能夠應用氣候模型進行預測和評估。此外，學生還需要具備環境科學、地理信息系統、統計學等方面的知識，以及良好的數據處理和編程能力。

（二）具備跨學科的綜合能力

氣候變化問題的解決需要不同學科領域的綜合知識和技能，涉及自然科學、社會科學、工程技術等學科門類，包括應用氣象學、防災減災科學與工程、新能源科學與工程、地質工程、建筑學、土木、水利與交通工程、經濟學等多種專業知識。因此，應對氣候變化實踐型人才必須在掌握上述學科中與應對氣候變化相關基礎知識的前提下，具備跨學科合作的能力，能夠與其他專業人員進行有效的溝通和合作，共同解決氣候變化問題。

（三）具備創新意識和實踐能力

由于氣候變化問題的復雜性、氣候變化影響的廣泛性以及氣象災害的風險性，特別是氣候系統作用于不同的地質地貌、經濟結構、人群結構、生態系統時，會產生不同且特定的氣候風險。應對氣候變化專業人才不僅需要具備開展科研和技術創新的能力，能夠進行獨立的科研項目和技術開發，還需要結合實踐情況，形成應對氣候變化方法學，為解決不同類型的氣候變化減緩與適應提供針對性的創新解決方案。

（四）具備系統規劃與應急處置能力

應對氣候變化是一項涉及廣泛、影響深刻的系統性工作。學生需要具備應用綜合知識制定區域性應對變化行動方案的能力，來指導區域應對工作展開。同時，學生還需具備在突發氣象災害下的應急處置能力，包括應急組織架構構建、應急資源調度和配置、應急工作展開與應急過程中的突發狀況處置、臨時性應急場所管理與群眾心理安撫等方面的綜合能力。

（五）具備良好的溝通和團隊合作能力

氣候變化問題不僅涉及能源、農業、水資源、生態系統、基礎設施和衛生健康等各個領域的專業人員，還涉及每個領域的影響對象。應對氣候變化人才需要與上述主體進行有效溝通和合作。此外，應對氣候變化問題是全球議題，是構建人類命運共同體的必要舉措，這要求應對氣候實踐型人才還需要具備跨文化溝通和國際合作的能力。

四、高職院校應對氣候變化專業建設要點與路徑

（一）盡快出臺高職院校應對氣候變化專業建設標準

根據應對氣候變化人才素質的要求，教育部宜展開廣泛調查和論證，在高職院校應對氣候變化專業建設的人才培養方案設計、課程建設、師資隊伍建設、實踐教學條件、教學資源建設、教學管理制度、教學質量管理與評價等方面給出標準性參考與指導，并將應對氣候變化相關專業納入高職院校專業目錄。

（二）突出應用性和地方特色的應對氣候變化專業人才培養定位

應用性和實踐性是高職院校應對氣候變化專業建設的核心定位，要與基礎教育階段的科普性相區別，也要區別于高等學校和科研機構的研究性，重視減緩與適應氣候變化應用型人才培養。此外，氣候變化的表現類型和應對氣候變化重點工作因區域氣候條件、地理地質環境、生態系統類型、經濟社會發展階段與特征等而不同，因此，高職院校應對氣候變化專業定位還需具備較強的地方特色，以適配地方應對氣候變化的人才需求。

具體來說，東北地區重點面向能源轉型、工業能效提升、森林碳匯開發等領域培養減緩氣候變化專業人才；面向國家糧食安全和黑土地保護工程，以氣候變化對農田生產力的影響為核心，培養農業領域適應氣候變化專業人才，面向避暑游和冬季旅游產業，培養高水平季節性旅游服務與管理人才；華北地區重點面向工業能效提升、農業碳匯等領域培養減緩氣候變化專業人才；面向國家糧食安全、面向汛期防汛需求和地下水保護等領域，培養適應氣候變化專業人才；華東、華中地區重點面向綠色技術創新與應用、工業能效提升、碳補集封存技術開發與應用等領域培養減緩氣候變化專業人才；面向氣候韌性宜居城市建設、高溫熱脅迫風險、海洋氣候風險、濕地與生物多樣性保護等領域，培養適應氣候變化專業人才；華南地區主要面向循環經濟發展、居民生活減排、綠色交通、綠色建筑、海洋碳匯開發等領域培養減緩氣候變化專業人才；面向臺風、風暴潮和赤潮風險、氣象服務科技創新、避寒旅游和濱海海岸旅游等風險和需求，培養適應氣候變化專業人才；西北地區主要面向能源轉型、新能源開發與儲能技術開發與應用培養減緩氣候變化專業人才；面向水土流失、干旱災害、沙塵暴和生物多樣性等領域培養適應氣候變化專業人才；西南地區宜聚焦森林碳匯、能源轉型和產業轉型培養減緩氣候變化專業人才；圍繞自然保護區管理、生物多樣性保護、水資源利用與水利工程等領域培養適應氣候變化專業人才；青藏高原宜重點圍繞高原氣候系統與環境狀況監測、冰雪災害與地質災害監測預警和應急響應、健全生態保護體系、高溫風險綜合防治等領域培養適應氣候變化專業人才。

（三）整合現有學科群，系統性創建應對氣候變化的數字化教學資源

應對氣候變化包括減緩氣候變化和適應氣候變化兩大方面，其應用型人才需要掌握氣象觀測技術與數據應用等氣候變化觀測分析能力，需要掌握能源轉型重點領域與重點技術、綠色低碳工業技術、碳匯和碳捕集封存利用技術等減緩氣候變化類應用技術；還需掌握農林牧漁、能源產業、旅游業等氣候敏感型產業適應氣候變化方案與規范、交通、建筑、水利、管道等基礎適應氣候變化規范與標準、水資源和自然生態系統氣候風險監測與處置規范、重大氣象災害的應急管理等適應氣候變化知識儲備和應用能力。

可見，應對氣候變化專業是一個綜合性、應用性極強的專業，有必要也必須通過整合現有相關專業進行建設。高職院校宜整合應用氣象技術等氣象類專業、光伏工程技術等新能源發電工程類專業、綠色低碳技術等環境保護類專業、地質災害調查與防治等地質類專業、現代農業技術等農業類專業、應急救援技術等安全類專業、給排水工程技術等市政工程類專業等學科群，從課程體系、教材體系、教案、課件、實驗場地與材料、實踐教學條件等方面展開資源整合，建設應對氣候變化專業。

在教學資源打造上，要特別注重與應對氣候變化政策與行動的動態鏈接。主動面向和按照《國家適應氣候變化戰略2035》《關于完整準確全面觀察落實新發展理念? ? 推動碳達峰碳中和的實施意見》《關于加快應對氣候變化推進低碳技術發展的意見》等政策和規劃，從科技創新、能源領域、節能減排、城市規劃等多個方面建設教學案例庫和資源庫。另外，要密切結合地方實際，按照地方氣候變化特征、地方應對氣候變化獨特需求，建設教學資源和開展實踐教學。高職院校應密切關注政策和規劃的制定和實施，結合地方實際需求，合理調整和優化氣候變化專業的課程設置和教學內容，為應對氣候變化的挑戰做出更大的貢獻。在教學資源整合的基礎上，推動應對氣候變化教學資源的數字化建設。

（四）多渠道打造高水平、專業型應對氣候變化教師隊伍

第一，加強本校核心師資團隊培養。整合校內相關專業、相關研究領域的師資力量，組成校內教師核心團隊。在此基礎上，凝練教師團隊的教學方向，形成穩定的核心課程教學團隊，常態化開展說課、教學研討和教學競賽，定期組織核心教師團隊參加應對氣候變化相關領域的研學活動，加大教師團隊一線調研力度，確保應對氣候變化教師團隊懂氣候變化、知氣候影響、識地方要點，并不斷在調研和研學中，開闊教師視野，從而拓展教學內容。第二，強化師資培訓，加強與其他高校、研究機構以及企業合作，以獲取更多的師資，共享教學資源和實踐資源。第三，積極吸引具有相關背景和從業經驗的專業人士擔任兼職教師，建立兼職教師制度，促進課堂教學與實踐的結合，提高教學質量和實用性。第四，常態化鼓勵和支持教師參與學術會議、應對氣候變化能力培訓，提高師資專業水平和教學能力。第五，加強國際交流與合作，提高教學質量和國際化水平，提升應對氣候變化的跨文化交流能力。

（五）創新教學方法，提高案例教學、沙盤教學比重

在應對氣候變化教育中推廣體驗式教學、探究式學習、基于服務的教學和具身化教學等先進教學方法，特別是提高案例教學和沙盤教學的比重。注重重大典型案例的收集和案例庫建設，特別注重本地歷史氣象災害數據庫建設，注重本地以及同類型區域氣象災害的處置方案案例收集，并以此開展案例教學，以案例教學的形式引導學生自主設計或優化減緩氣候變化項目，以小組合作和對抗演練的形式，針對真實的氣象災害事件，開展沙盤演練，開展氣象災害應急模擬仿真與方案優選，鍛煉學生處置氣候風險的能力。在案例教學和沙盤演練中，釋放學生的創造力，獨立或合作解決氣候問題，并從不同角度找到當地具體氣候風險和減緩氣候變化的解決方案。

（六）全方位創造減緩與適應氣候變化的實踐教學條件

實踐教學是氣候變化專業教學的重要環節，高職院校應加強實踐教學基地的建設。首先，建立與氣候變化相關的實踐教學基地，如氣候觀測站、環保實驗室等，為學生提供真實的實踐環境。其次，與企業、科研機構、政府應急管理部門、社會救援組織、能源轉型與綠色技術應用項目開展合作，與上述項目主體建立實踐導師制度，利用其實踐資源，為學生提供更豐富的實踐機會。再次，提供先進的實驗設備和技術支持，以提高學生的實踐能力。最后，加強實踐教學的評估與指導，為學生提供專業的指導和培訓，提高學生的實踐能力和就業競爭力。

（七）加強應對氣候變化專業建設的組織、管理與動態評估

建立起專業建設的組織機構和管理體系。成立相關的專業建設領導小組或者專門的教務部門來負責對氣候變化專業建設的組織和協調工作。同時，制定專業建設的管理規定和流程，明確各個環節的責任與任務，確保專業建設的順利進行。此外，還可以建立相關的專業建設評估機制，定期對專業建設的質量進行評估和監測，發現問題和不足，及時進行改進和調整。同時，還應該積極收集和借鑒其他高校和企業的經驗和做法，不斷提升專業建設的水平和效果。

參考文獻：

［1］陳曦.整合國外網絡資源 創新氣候變化教學：以PBS Learning Media和UNESCO TLSF項目網站為例［J］.地理教學，2019（1）：50-53，26.

［2］馮磊.責任與合作：英國大學全面應對氣候危機行動探析［J］.比較教育研究，2022，44（7）：49-57.

［3］靳學斌，劉傳寶.高中地理教學中滲透“雙碳”教育的策略［J］.中學地理教學參考，2023（11）：9-13.

［4］闞閱，徐冰娜.可持續發展教育全球行動計劃動因、機制與反思：聯合國教科文組織全球治理的視角［J］.比較教育研究，2020，42（12）：3-10.

［5］孟獻華，倪娟.氣候變化教育：聯合國行動框架及其啟示［J］.比較教育研究，2018，40（6）：35-44.

［6］邵莉莉.世界大學氣候變化聯盟成立對高校氣候教育的啟示［J］.中國高等教育，2020（10）：63-64.

［7］申丹娜，賀潔穎.國外氣候變化教育進展及其啟示研究［J］.氣候變化研究進展，2019，15（6）：704-708.

［8］帥永，陳紹文.碳中和背景下能源動力類專業的改革思考與實踐：以哈爾濱工業大學為例［J］.高等工程教育研究，2023（S1）：7-9.

［9］唐科莉，周紅霞，李震英，等.氣候變化教育的全球發展趨勢［N］.中國教師報，2023-02-15（3）.

［10］王夢潔.聯合國教科文組織：敦促各國在2025年前將環境教育納入核心課程［J］.人民教育，2021（11）：32.

［11］楊軍，趙永斌，叢建輝.全國統一碳市場碳配額的總量設定與分配：基于碳交易三大特性的再審視［J］.天津社會科學，2017（5）：110-114.

［12］趙永斌，叢建輝，楊軍，等.中國碳市場配額分配方法探索［J］.資源科學，2019，41（5）：872-883.

◎編輯 馬燕萍