單元視域下英語長程性寫作路徑探究

王穎

摘? ?要：寫作是學(xué)生語言表述能力的呈現(xiàn)，學(xué)生習(xí)作的質(zhì)態(tài)也是學(xué)生語言運(yùn)用能力高低的反映。單元視域下長程性寫作，就是要將寫作輸出落實(shí)于單元內(nèi)的每個(gè)板塊，以學(xué)生的習(xí)作檢驗(yàn)語言輸入的效果。長程性寫作路徑下，單元板塊的微寫作互相呼應(yīng)，同主題互動(dòng)，呈階梯上升狀態(tài)。單元板塊內(nèi)的知識(shí)為習(xí)作輸出服務(wù)，并通過寫作這一載體夯實(shí)學(xué)生語言知識(shí)的運(yùn)用能力，同時(shí)也讓語言知識(shí)融入語篇語境，使學(xué)生在語篇大情境中活用語言，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語篇視野。

關(guān)鍵詞：初中英語;單元視域;長程性;寫作路徑

中圖分類號(hào)：G633.41? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2023）26-0026-06

一、引言

寫作在語言教學(xué)中具有重要地位，它是學(xué)生英語學(xué)習(xí)必備技能之一，也是語言輸出的重要形式之一。寫作是學(xué)生在語言知識(shí)運(yùn)用與高階思維外顯過程中的極好載體。通過寫作可以探知學(xué)生的英語綜合語言素養(yǎng)及人文修養(yǎng)，也可以通過寫作幫助開展理解性輸入活動(dòng)。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》表達(dá)性技能的一、二、三級(jí)目標(biāo)對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的寫作指標(biāo)做出了明確界定。其中三級(jí)指標(biāo)指出：“根據(jù)所讀語篇內(nèi)容和所給條件，進(jìn)行簡單的口頭或書面改編、創(chuàng)編;根據(jù)寫作要求，收集、準(zhǔn)備素材，獨(dú)立起草、修改和完成語篇;圍繞相關(guān)主題，用所學(xué)語言，以書面語篇的形式描述和介紹身邊的人和事物，表達(dá)情感、態(tài)度和觀點(diǎn)等”。寫作作為學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，能夠培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的高階能力。學(xué)生寫作能力的提升是日積月累、循序漸進(jìn)、螺旋上升的系統(tǒng)過程。學(xué)生的寫作活動(dòng)需要在大單元視角下進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，形成任務(wù)鏈，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的遷移。單元視域下的長程性寫作就是將一個(gè)單元作為一個(gè)整體，根據(jù)單元主題，創(chuàng)設(shè)一個(gè)完整的學(xué)習(xí)情境，整合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時(shí)的主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、當(dāng)前寫作教學(xué)現(xiàn)狀

（一）有寫作，缺深評(píng)再寫

在常態(tài)英語教學(xué)中，教師能基于教材板塊特點(diǎn)及需要開展寫作教學(xué)。寫作的樣態(tài)通常是：基于語篇的讀后續(xù)寫、基于范文的仿寫、基于特定命題的寫作等。在寫作活動(dòng)中，多數(shù)教師能給予學(xué)生充足的寫作時(shí)間以完成文本。但學(xué)生文本完成后的評(píng)價(jià)缺失嚴(yán)重，教師對(duì)學(xué)生文本的評(píng)價(jià)浮于表面，缺少有層次、有維度、有量表的深入文本的點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)評(píng)后的文本也缺少二次修改潤色的提升過程。在寫作教學(xué)中，對(duì)文本的不斷修改完善是學(xué)生習(xí)作能力提升的關(guān)鍵。

（二）有主題，缺整體設(shè)計(jì)

在單元教學(xué)中，教師常能開展基于單元主題的寫作訓(xùn)練，寫作訓(xùn)練是在單元內(nèi)或在單元學(xué)習(xí)后開展的。但從寫作訓(xùn)練的過程看，寫作有碎片化傾向，缺少持續(xù)的、具有相似話題互動(dòng)的寫作建構(gòu)，寫作內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性不大。造成此現(xiàn)象的根源在于教師未能從大主題視角及大單元整體視角設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，也未能有序地設(shè)計(jì)寫作任務(wù)鏈。寫作是整體的、有序推進(jìn)的過程。在這一過程中，教師要從大單元主題視角設(shè)計(jì)能夠建構(gòu)學(xué)生寫作支架的教學(xué)活動(dòng)及寫作任務(wù)鏈，讓學(xué)生的習(xí)作從結(jié)構(gòu)到內(nèi)容均呈現(xiàn)豐滿的樣態(tài)。

（三）有范式，缺個(gè)性表達(dá)

在寫作指導(dǎo)時(shí)，教師常給予學(xué)生一定的文本范式，如Introduction，Main body，Conclusion等樣式的文本結(jié)構(gòu)。同時(shí)也會(huì)通過頭腦風(fēng)暴（Brainstorm）的形式給學(xué)生提供文本內(nèi)的語言信息支架，甚至是段內(nèi)句子間的銜接詞（Transitions）、主題句（Topic sentences）、支撐句（Supporting sentences）等邏輯層面的架構(gòu)。從學(xué)生的習(xí)作展示看，習(xí)作呈現(xiàn)千篇一律的狀態(tài)，缺少吸引讀者眼球的新意。即學(xué)生能夠完成有意義的表達(dá)，但從表達(dá)中無法展示自己的個(gè)性化思維。

（四）有情境，缺活動(dòng)支撐

寫作是基于一定交流目的的溝通方式，在寫作中教師常常會(huì)設(shè)計(jì)一定的情景，使寫作實(shí)現(xiàn)其語用交際價(jià)值。但在實(shí)際的寫作過程中，情境對(duì)文本的支撐作用未能顯現(xiàn)，情境也只是起著寫作引子的作用。情境是靜態(tài)的，在寫作后環(huán)節(jié)，教師要將情境活動(dòng)化，設(shè)計(jì)可操作的活動(dòng)呈現(xiàn)學(xué)生的習(xí)作。通過寫作后的動(dòng)態(tài)活動(dòng)，構(gòu)建完整的寫作閉環(huán)，使文本實(shí)現(xiàn)其信息交流、傳遞的價(jià)值。支撐活動(dòng)的缺失是當(dāng)前功利化寫作的縮影，這種偽情境下的寫作是一種以寫作形式為載體的訓(xùn)練學(xué)生語用知識(shí)的手段。

三、單元視域下長程性寫作內(nèi)涵

長程性寫作是單元整體教學(xué)的體現(xiàn)。單元內(nèi)各板塊的教學(xué)終點(diǎn)均以寫作或微寫作（Mini-writing）作為輸出或評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的手段。各板塊寫作中相同主題的互動(dòng)逐階上升，其中的詞塊、語法句式、話題信息等支架性元素在逐階寫作中得以運(yùn)用，這充分避免了碎片化的語言知識(shí)訓(xùn)練模式，可以通過寫作這一載體實(shí)現(xiàn)綜合語言的運(yùn)用與輸出。單元視域下長程性寫作教學(xué)通過設(shè)計(jì)具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性特點(diǎn)的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的綜合、進(jìn)階發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。有效的主線教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能最大限度地減少次重點(diǎn)和非重點(diǎn)的問題，使課堂教學(xué)始終緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)展開。在單元教學(xué)中，連續(xù)利用同一種形式的活動(dòng)能夠保障學(xué)生在語言能力上持續(xù)、深度發(fā)展。

四、長程性寫作路徑建構(gòu)原則

（一）保持話題一致

基于某一單元的長程性寫作要保持話題的相對(duì)統(tǒng)一。單元內(nèi)各板塊間的寫作話題呈現(xiàn)銜接性、互動(dòng)性、關(guān)聯(lián)性，且不斷螺旋上升。通過一致性話題的寫作，構(gòu)建話題信息語料、活用話題詞塊、豐富話題思維。一致性話題的連續(xù)性寫作樣式是“為學(xué)習(xí)而寫作”，它與“為寫作而寫作”有所區(qū)別，它是以寫作為載體，以建構(gòu)話題信息、夯實(shí)語言知識(shí)為目標(biāo)的。

（二）延伸板塊功能

單元內(nèi)各板塊均有其語用功能及價(jià)值。在課堂教學(xué)中，教師在完成板塊既定教學(xué)目標(biāo)后，可以通過寫作的途徑延伸板塊的功能。同時(shí)設(shè)計(jì)以寫作作為學(xué)習(xí)效能評(píng)價(jià)的方式，通過寫作，將板塊中的所學(xué)知識(shí)與信息呈現(xiàn)輸出。通過寫作路徑拓展板塊的功能，可以將學(xué)生所學(xué)的隱性知識(shí)、信息或提升的能力外顯化、交際化，從而實(shí)現(xiàn)語言的交際目標(biāo)及思維的分享目標(biāo)。

（三）鏈接相似話題

英語教師應(yīng)具備資源挖掘與整合意識(shí)。在長程性寫作中，教師既要整合本單元的信息進(jìn)行寫作輸出，又要跨單元整合相似話題信息延伸學(xué)生習(xí)作的寬度，豐富習(xí)作文本的內(nèi)涵。書本話題資源不是學(xué)生的全部，同時(shí)教師也應(yīng)該挖掘書本外的話題資源，將課外話題資源有機(jī)地嵌入書本板塊。課外資源的呈現(xiàn)可以是文字類的，也可以是視頻類的，即多模態(tài)形式的。話題的信息輸入越多，輸出則越多，兩者呈正比。

（四）意義輸出為重

在長程性寫作中，教師要關(guān)注學(xué)生有意義表達(dá)的過程，學(xué)生有意義的信息輸出重于文本的知識(shí)類元素。在評(píng)價(jià)學(xué)生文本時(shí)，教師要將重心側(cè)重于文本的信息內(nèi)涵，評(píng)價(jià)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)表達(dá)事實(shí)、觀點(diǎn)、思維等維度的達(dá)成度，即觀察學(xué)生是否積極地進(jìn)行了表意明晰的文本輸出。在以意義輸出為指向的寫作中，教師設(shè)計(jì)活動(dòng)為寫作搭建相關(guān)支架。

（五）整體規(guī)劃路徑

在長程性寫作中，基于單元板塊的寫作并不是彼此割裂的，各個(gè)板塊的微寫作都是為單元大目標(biāo)服務(wù)的。從微觀角度來說，教師要通過微寫作這一載體將學(xué)生語言知識(shí)的運(yùn)用、文本的內(nèi)部架構(gòu)、思維的素養(yǎng)培養(yǎng)等有機(jī)地落實(shí)于各板塊教學(xué);從宏觀的角度來說，教師要有基于單元間聯(lián)系的規(guī)劃、不同層級(jí)課本間的規(guī)劃乃至學(xué)生三年間的規(guī)劃。通過整體規(guī)劃，將寫作能力素養(yǎng)維度分解于各個(gè)階段，在每個(gè)階段都有所側(cè)重。

五、教材分析

本單元主題為人與社會(huì)，子主題為常見的體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、運(yùn)動(dòng)與健康。Comic strip and Welcome to the unit板塊通過介紹四種運(yùn)動(dòng)方式，讓學(xué)生初步討論自己喜歡的運(yùn)動(dòng)形式。Reading板塊著重介紹了Simon最喜歡的足球運(yùn)動(dòng)員Li Hua，以語篇的形式向?qū)W生展示如何介紹自己最喜歡的運(yùn)動(dòng)員。文本段內(nèi)、段落間的邏輯關(guān)系縝密，為學(xué)生的語言輸出呈現(xiàn)了樣板。Grammar板塊為一般現(xiàn)在時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生從語形、語義、語用層面構(gòu)建對(duì)一般現(xiàn)在時(shí)的認(rèn)知，該時(shí)態(tài)與本單元的文本輸出所運(yùn)用的時(shí)態(tài)銜接緊密。Integrated skills板塊以聽為切入口，介紹不同人物所喜歡的不同運(yùn)動(dòng)方式，以說為輸出，訓(xùn)練學(xué)生基于運(yùn)動(dòng)主題的口語表達(dá)技能。Task板塊是模仿性寫作，學(xué)生通過學(xué)習(xí)課本呈現(xiàn)的語篇，再以習(xí)作的形式介紹自己喜歡的運(yùn)動(dòng)。它是整個(gè)單元語言輸出的高潮環(huán)節(jié)，是對(duì)學(xué)生單元學(xué)習(xí)效能的檢驗(yàn)。通過各個(gè)板塊介紹不同人物所喜歡的運(yùn)動(dòng)方式，增加學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)形式的了解，激發(fā)學(xué)生討論運(yùn)動(dòng)、參與運(yùn)動(dòng)的熱情，并以此為載體學(xué)習(xí)相關(guān)語言知識(shí)，提升綜合語用能力，厚實(shí)學(xué)科素養(yǎng)。

六、長程性寫作路徑下單元課時(shí)目標(biāo)

單元課時(shí)目標(biāo)要指向單元大目標(biāo)。通過課時(shí)目標(biāo)的步步落實(shí)，為單元大目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)搭建過程性支架。長程性寫作路徑下單元課時(shí)目標(biāo)間要保持互動(dòng)性及層層遞進(jìn)性。通過這種路徑的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語篇輸出的篇幅由短到長，包含的信息由簡單到豐滿。課時(shí)目標(biāo)的撰寫充分體現(xiàn)出以學(xué)生為中心，以用英語做事為支撐，以語篇輸出為目標(biāo)。（見表1）

七、長程性寫作實(shí)踐路徑

（一）Comic strip and Welcome to the unit：激活話題 搜集信息 初步表達(dá)

在譯林版英語教材中，本板塊是單元第一課時(shí)，在單元中起著引出話題、激活圖式的作用。在長程性寫作架構(gòu)下，將依托板塊功能，搜集基于主題的信息，為后續(xù)語言的書面輸出積累豐富的語料。當(dāng)然，在教材體系中，寫作不是本板塊的主要目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知能力，設(shè)計(jì)不同的輸出路徑。通過不同路徑的設(shè)計(jì)，讓全體學(xué)生在單元起始階段能學(xué)有所用、學(xué)有所獲，從而實(shí)現(xiàn)初步表達(dá)。初步表達(dá)可以是口語化的，也可以是簡單的書面式的。

在本課的Part B環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)兩兩對(duì)話活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生互相詢問對(duì)方的運(yùn)動(dòng)喜好。對(duì)話問題如下：①What sports do you like？②Where do you often play sports？③When do you often play sports？④Who do you often play sports with？接著，再在對(duì)話基礎(chǔ)上，完成同伴運(yùn)動(dòng)喜好調(diào)查表。（見表2）調(diào)查表的填寫是書面輸出的一種形式。對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生，筆者則要求學(xué)生嘗試用連續(xù)的句子寫出調(diào)查表內(nèi)容。

學(xué)生通過本板塊的學(xué)習(xí)，聚焦單元話題，搜集了同伴的基于本單元運(yùn)動(dòng)的喜好。通過對(duì)連續(xù)性語句的輸出，達(dá)成了語言的運(yùn)用實(shí)踐目標(biāo)。教師通過設(shè)計(jì)“任務(wù)型”的教學(xué)途徑，使學(xué)生帶著明確的任務(wù)目標(biāo)，在完成任務(wù)型活動(dòng)過程中發(fā)展語言能力。此環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了由口頭到筆頭的輸出，使語言輸出由易到難，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的分層性。同時(shí)通過連續(xù)性完整句子的輸出，訓(xùn)練學(xué)生初步表達(dá)單元話題信息的能力。

（二）Reading：感知語篇 提煉詞塊 再構(gòu)文本

語篇是提升學(xué)生綜合語言能力的良好載體。在語篇教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生多維度地解讀、感知文本，如解讀作者、讀者、標(biāo)題、配圖、語言、語段、文本結(jié)構(gòu)等。即教師要設(shè)計(jì)活動(dòng)：將語篇的解讀由淺讀過渡至深讀，再遷移至越讀。在以語用輸出為目標(biāo)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生不僅要多維度感知文本，教師還要引導(dǎo)學(xué)生提煉出能表達(dá)單元話題的詞塊。被提煉的詞塊不是靜態(tài)的呈現(xiàn)，教師需要設(shè)計(jì)活動(dòng)讓詞塊在一定的情景中具有活力，實(shí)現(xiàn)其表意功能。閱讀后的文本再構(gòu)不僅可以考量學(xué)生對(duì)語篇的理解效能，還可以訓(xùn)練學(xué)生的語用表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)語言的創(chuàng)新運(yùn)用。

本語篇共四小段，分別從四個(gè)角度對(duì)文本展開介紹：Who is Simon’s favourite football player？ Who is Li Hua？ What does Li Hua do in his free time？ What is Li Hua’s dream？筆者設(shè)計(jì)簡表由學(xué)生提煉文本的主要信息。（見表3）通過簡表的呈現(xiàn)及填寫，引出文本的重要詞塊。詞塊為：play football; a member of; live in; look strong; in one’s free time; study English; enjoy listening to music; come true。在完成核心詞塊的提煉后，教師鼓勵(lì)學(xué)生在詞塊的幫助下復(fù)述文本。通過文本復(fù)述這一活動(dòng)，訓(xùn)練學(xué)生在較長的表述中運(yùn)用詞塊的能力。為了進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生在較為真實(shí)的情景中運(yùn)用所學(xué)詞塊進(jìn)行語篇輸出的能力，筆者要求學(xué)生模仿所學(xué)語篇結(jié)構(gòu)寫短文，來介紹自己最喜歡的運(yùn)動(dòng)員。

這種讀后寫作的設(shè)計(jì)是學(xué)生語言知識(shí)遷移創(chuàng)新的表現(xiàn)。運(yùn)用所學(xué)詞塊進(jìn)行表達(dá)性輸出，不僅考量學(xué)生對(duì)輸出語篇的整體邏輯關(guān)系的設(shè)計(jì)，還考量學(xué)生對(duì)詞塊的熟練運(yùn)用以及合理運(yùn)用。通過寫作這一載體，訓(xùn)練學(xué)生的語言知識(shí)運(yùn)用能力，并實(shí)現(xiàn)文本再構(gòu)，能讓學(xué)生構(gòu)建大的語篇觀，提升整體的持續(xù)輸出能力。

（三）Grammar：聚焦語形 領(lǐng)悟語義 實(shí)踐語用

語形是語法知識(shí)的外顯，是最直觀的外在表現(xiàn)。語義是語法知識(shí)自身所承載的含義。語用是語法知識(shí)在相關(guān)情境下表意功能的價(jià)值呈現(xiàn)。在語法教學(xué)中，教師要力求讓學(xué)生在活動(dòng)中探究語法規(guī)則、在語篇中領(lǐng)會(huì)語法意義、在運(yùn)用中提升語言能力。在語法三維度體系中，語用輸出既是夯實(shí)學(xué)生語法知識(shí)的載體，又是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方式。所以在本課語法教學(xué)中，可以整合第一、第二課時(shí)的寫作內(nèi)容，切換主語人稱（一、三人稱），在寫作中達(dá)成本課時(shí)語法學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

在完成相關(guān)的基礎(chǔ)訓(xùn)練后，筆者設(shè)計(jì)標(biāo)題為My favourite sports and his/her favourite sports的微寫作活動(dòng)，讓學(xué)生介紹自己及他人喜歡的或者不喜歡的運(yùn)動(dòng)習(xí)慣。提供的引導(dǎo)性問題如下：①What sports do you like best？ What sports do you dislike？ And why？ ②What sports does one of your friend like best？ What sports does one of your friend dislike？ And why？

動(dòng)詞的第三人稱單數(shù)的構(gòu)成及在情境中的運(yùn)用是本課的難點(diǎn)。教師通過設(shè)計(jì)切換主語人稱的活動(dòng)，避免了機(jī)械的語法訓(xùn)練，讓學(xué)生在語篇情境中感受、體驗(yàn)一般現(xiàn)在時(shí)主語與動(dòng)詞的搭配習(xí)慣。以語篇寫作輸出為目標(biāo)的語法課，將語形、語義、語用有機(jī)地融合，避免了碎片化的語法教學(xué)。

（四）Integrated skills：互動(dòng)技能 語料輸入 整合輸出

本板塊融聽、說、讀、寫為一體。在以語篇寫作輸出為指向的綜合技能課中，聽、讀是輸入，是語言信息支架的積累過程;說、寫是輸出，是信息解碼后新的生成過程。聽、說、讀、寫是個(gè)循環(huán)的過程，這四種技能互相促進(jìn)提升。在本板塊中，教師要設(shè)計(jì)活動(dòng)，對(duì)大量的關(guān)于運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、運(yùn)動(dòng)人物及運(yùn)動(dòng)喜好的信息進(jìn)行輸入與討論，讓學(xué)生在積累語料時(shí)表達(dá)見解，讓運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目融入學(xué)生的常態(tài)生活。語料輸入是為寫作輸出服務(wù)的，輸入與輸出成正比，即大的輸入才能有大的輸出。教師要設(shè)計(jì)情境將輸入的信息有機(jī)地糅合，讓寫作輸出的文本呈現(xiàn)飽滿的質(zhì)態(tài)。

在完成本板塊的常態(tài)教學(xué)任務(wù)后，筆者設(shè)計(jì)以下情境讓學(xué)生寫作輸出：Jiangnan Middle School is calling on students to take part in more after-school exercise. And the school needs more information about the students’ exercise hobbies. Please write an article entitled “We are lifelong exercisers” to introduce three or four of your classmates’ after-school exercise. Each person’s exercise hobby should be supported by details.本部分的寫作輸出不僅包括運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，還包括同學(xué)喜歡運(yùn)動(dòng)的相關(guān)支撐信息。

在本板塊的常態(tài)教學(xué)中，Part A的輸入與Part B的輸出常常被割裂開來。而基于寫作輸出的設(shè)計(jì)則將運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目與課后愛好進(jìn)行巧妙的鏈接， 經(jīng)過前三課時(shí)的寫作輸出，綜合技能板塊的寫作輸出無論是語言層面的準(zhǔn)確率，還是語篇信息的豐富程度均呈現(xiàn)出遞進(jìn)式提升。將寫作輸出作為綜合技能板塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能更好地檢驗(yàn)聽、說、讀的效果，并起到反撥作用。

（五） Task：分析范文 評(píng)價(jià)習(xí)作 復(fù)寫文本

長程性寫作路徑下前四課時(shí)的寫作輸出為本板塊的教學(xué)提供了前置性的文本準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生多角度地分析教材范文，形成寫作支架，再采用文本對(duì)比的方式評(píng)價(jià)前置習(xí)作。習(xí)作的評(píng)價(jià)首先是師生間的，即教師示范性地評(píng)價(jià)學(xué)生的前置習(xí)作。其次是生生間的，即學(xué)生根據(jù)教師的示范互評(píng)習(xí)作，寫出同伴習(xí)作的優(yōu)點(diǎn)及修改意見。評(píng)價(jià)支架是習(xí)作評(píng)價(jià)及改進(jìn)的重要支撐，為學(xué)生二次文本改進(jìn)、復(fù)寫文本提供綱目性的導(dǎo)向。文本復(fù)寫環(huán)節(jié)是學(xué)生自主語篇的再構(gòu)過程，學(xué)生基于修改建議二次思考文本。文本的復(fù)寫也是寫作真正發(fā)生的過程，畢竟好文章是改出來的。（見表4）

前置性習(xí)作是教師進(jìn)行課堂教學(xué)診斷的極好的素材。通過對(duì)前置性習(xí)作的觀察，獲取學(xué)生習(xí)作中存在的問題，教師可以更好地定位本課教學(xué)目標(biāo)。這種有的放矢的習(xí)作模式避免了寫作教學(xué)的盲目性，也為課堂習(xí)作的二次修改騰出了空間，同時(shí)這也對(duì)寫作課的課堂模式進(jìn)行了改進(jìn)。即課前寫作，課中展示、診斷、評(píng)價(jià)、修改、再展示。（見下圖）這是一種有效的真實(shí)寫作樣式。在前期的長程性寫作中，學(xué)生積累了多種素材。所以在本板塊習(xí)作復(fù)寫環(huán)節(jié)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在對(duì)比范文的基礎(chǔ)上多融入一些話題素材，使得習(xí)作內(nèi)容更為豐富，甚至超越課本范文。

八、結(jié)語

寫作是語言運(yùn)用的高級(jí)技能，也是學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的重要方面。在單元教學(xué)中，寫作大多數(shù)安排在最后的板塊，是單元學(xué)習(xí)成果的生成與展示。基于大單元目標(biāo)下的長程性寫作是單元內(nèi)各板塊互動(dòng)的寫作，單元各板塊均以寫作或微寫作為產(chǎn)出目標(biāo)，將寫作落實(shí)于學(xué)生英語學(xué)習(xí)的全過程，通過寫作評(píng)價(jià)板塊學(xué)習(xí)效益，以語篇輸出為載體提升學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力，達(dá)成用英語做事、用英語解決問題的目標(biāo)。長程性寫作路徑的建構(gòu)，需要教師領(lǐng)悟單元內(nèi)各板塊功能，挖掘板塊內(nèi)部的隱藏信息，構(gòu)建板塊間的內(nèi)在聯(lián)系，以寫作為主線，以主題為依托，重構(gòu)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式。進(jìn)階性的長程寫作符合學(xué)生的認(rèn)知特征及能力發(fā)展特征，是循序漸進(jìn)、聚沙成塔的過程。教師要用期待的胸懷及目光關(guān)注學(xué)生的成長。在操作過程中，教師要為學(xué)生的長程性寫作構(gòu)建寫作檔案。即人手一本寫作本，以留住習(xí)作過程，看見學(xué)生的成長，并為診斷作文教學(xué)留下依據(jù)。

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