小學數學教育教學中分層異步教學的實踐應用

馬秀芳

（東鄉族自治縣幸福學校 甘肅 臨夏 731400）

引言

在各項教育改革的持續推動下，學生綜合素養培養成為了小學數學教學的全新目標。為促進這一教學目標的有效達成，小學數學教師應基于先進教學指導思想，積極探索教學創新路徑。分層異步教學法是一種新型教學方式，是由分層教學和異步達標兩種教學模式組成。該教學方法是指根據基本學情，按照科學標準，將學生劃分為多個等級，然后為學生提供更具針對性的教學指導，幫助學生達到與自己水平相對應的指標，實現個性化發展。分層異步教學法的實施，能夠充分凸顯學生個體差異，滿足學生個性化學習需求，提升教學有效性。因此，小學數學教師應對分層異步教學法的實施路徑加以研究，發揮該教學方法優勢，實現對小學數學的優化創新。

1.分層異步教學法在小學數學教學中的應用價值

1.1 促進學生全面發展

雖然分層異步教學法的內容和形式較為簡單，但在小學數學課堂教學中的應用效果卻十分突出。首先，分層異步教學法的運用，能夠有效解決學生在數學課堂中無所事事的問題，讓全體學生都有明確的學習目標，并在完成對應學習任務的即過程中，獲得各項能力的提升。其次，分層異步教學法的運用，能夠想成良好的學習氛圍，促使學生產生強烈的知識探索欲望，并在分析和解決問題的過程中，獲取直接的學習經驗和知識經驗，發展數學核心素養。

1.2 優化數學課堂教學

在以往小學數學課堂教學活動中多是以教師的知識傳授為主，并且為快速將數學知識傳授給學生，教師往往會采取講授式、灌輸式的單向知識傳授方式[1]。這些授課方式存在較大弊端，不僅無法讓學生充分參與到知識思考當中，也不能很好體現學生個性差異，降低學習成效。而在基于分層異步教學法的數學教學活動中，則要求教師充分考慮到學生的學習主體性和個體差異性，并通過對各項教學元素的分層處理，讓學生接受到更具針對性的教學指導，促進學生全面、個性的發展，提升數學教學效益。

2.分層異步教學法在小學數學教學中的應用誤區

2.1 學生分層不合理

學生是數學知識學習的主體，將學生進行合理分層是分層異步教學法實施的關鍵。雖然在當前小學數學分層異步教學活動中，教師也會將學生進行分層，但卻存在較大隨意性和盲目性，導致分層異步教學活動難以高效開展[2]。比如，在學生分層時，教師未能做好學情分析工作，只是按照學生的某次的考試成績，將學生劃分為多個層次。這樣的分層存在較大不合理性，未能充分考慮到學生的綜合情況，導致學生難以獲得有效指導，降低分層異步教學法的實施效果。

2.2 教學指導缺乏有效性

小學生的知識基礎和自主學習能力有限，在數學學習中對教師有著較大依賴性，尤其是在分層異步教學活動中。因此，小學數學教師不僅需要做好教學分層工作，還需要做好教學指導工作，幫助學生快速適應這一教學方法，并對學生的數學學習進行針對性的指導，滿足學生個性化發展需求。不過在當前小學數學分層異步教學活動中，教師往往只關注分層教學，忽視教學指導，導致學生不知從何學起和如何學習，自主性和能動性未能充分體現，降低教學成效。

3.分層異步教學法在小學數學教學中的具體應用

3.1 學生分層

雖然小學生在學校所接受的數學教育一致，但由于成長環境、學習能力和學習態度的不同，導致他們在數學學習中所表現出的水平和需求也會有著很大差異。為保證每一位學生都能獲得科學的教學指導，教師需要加強對每一位學生的關注，做好學生分層工作，再采取分層異步教學法對學生進行教育指導。為此，教師需要做好學情分析工作，通過課堂觀察、問卷調查、試卷測驗、面對面談話等方式，全面了解學生的知識基礎、學習能力、學習態度、學習心理等信息，并基于學生的實際發展需求，將學生合理劃分為快、中、慢三個層級[3]。其中快層級是指具備較強學習能力和自主探究意識的學生；中層次是指具備扎實知識基礎、學習能力一般、自主探究意識有待加強的學生；慢層次是指知識基礎薄弱、學習能力較差、自主探究意識不強的學生。將學生進行合理分層后，教師則可以制定分層教學指導策略，保證每個層次的學生都能接受到科學指導。

以“100 以內加減法”這一課時教學為例，該課時的內容基礎性較強，很多學生都能理解該部分的內容，完成簡單計算。但基于學生個體差異性，每個學生在數學計算中所表現出的能力不同，教師則可以根據基本學情，將學生合理分層，并予以分層教學指導。比如，對于接受新知識能力較差的學生，教師可以采取情境教學法，利用身邊事物引導學生正確解讀知識；而對于計算能力強的學生，教師則可以采取專項訓練，進一步鍛煉和提升學生的計算能力。

3.2 目標分層

在基于分層異步教學法的數學教學活動中，不僅要求將學生和教學進行分層，還倡導讓不同學習能力的學生達到不同學習目標。因而教師在對學生進行合理分層后，還需要設置對應的教學目標，保證所有學生的都能順利達成，獲得進步和提升。為此，在設置分層教學目標之前，教師需要對學生進行課堂測試，并通過對測試結果的綜合分析，對各層次學生的學習進度、學習能力、學習潛能和學習需求進行全面了解和掌握，然后根據學生分層情況，設置分層教學目標。比如，對于快層次學生的教學目標應以拓展知識視野、提升知識綜合應用能力為主；對于中層次學生的教學目標以培養思維意識、鍛煉綜合能力為主；對于慢層次學生的教學目標以鞏固基礎知識，培養學習興趣為主。

以“認識人民幣”這一課時的分層異步教學為例，教師在根據基本學情對學生合理分層后，需要設計具備綜合要素的課堂測試題，并對學生進行測試，通過對測試結果的分析，了解和掌握各層次學生對該課時的認知水平和學習需求，為分層教學目標的制定提供依據。比如，教師可以根據測試結果，將分層目標設置為：基礎層目標：認識各種面值的人民幣，并掌握人民幣的兌換方式；鞏固層目標：在基礎層目標基礎上，能夠靈活運用該課時知識解決實際問題；拔高層目標：在鞏固層目標基礎上，能夠通過模擬購物場景，體會人民幣在社會生活中的功能和作用，建立起數學知識與現實生活的連接。在不同教學目標的指引下，能夠促使學生都能獲得相應進步和發展，強化教學成效。

3.3 提問分層

小學數學對于學生學習起到奠基作用，因而在小學數學教學活動中除了要關注學生學習能力和學習習慣的培養外，還需要加強學生思維能力的鍛煉和培養，促使學生形成良好的數學思維。而提問是啟發和拓展學生數學思維的最佳途徑，教師可以采取問題導學法對學生的數學學習進行引導，發展學生數學思維[4]。在基于分層異步教學法的數學教學活動中，教師則需要對課堂提問進行分層處理，讓學生都能獲得思維啟發和發展。首先，教師需要對問題內容和難度進行分層，保證各層次學生都能有對應難度的數學問題，并實現由簡到難的自然過渡，強化對數學知識的認知；其次，教師需要采取差異化的提問方式，引導全體學生都能主動參與課堂提問環節。比如，針對慢層次學生，可以采取點撥式的提問方式，引導學生對問題進行深入思考；針對快層次學生，可以采取互動式的提問方式，拓展學生思維。

以“長方體與正方體”這一課時教學為例，教師可以通過提問分層，對學生的思維進行啟發和引導，提升教學成效。比如，教師可以根據課時內容提出階梯式的問題串：（1）生活中有哪些長方體和正方體物品？（2）通過對這些物品的觀察，分析長方體與正方體之間的關系；（3）結合生活案例，嘗試推導長方體與正方體的面積計算公式。而對于不同難度的問題，教師可以選擇對應層次的學生回答，并采取差異化的提問方式，保證學生都能參與到提問活動中，并主動對課時內容進行思考和探索，獲得數學思維能力的拓展。

3.4 指導分層

小學數學教材中的知識點較為抽象，對于學生的學習能力和思維能力有著一定要求。不同學生的學習能力和思維角度不同，對于數學知識的認知和理解程度也會有著很大不同。因而在基于分層異步教學法的數學教學活動中，教師需要充分考慮到學生個體差異，做好差異化教學指導工作，滿足學生個性化學習需求。

以“三位數乘兩位數”這一課時教學為例，部分學習能力較差的學生無法準確把握其中的算理和算法。針對這部分學生，教師則需要先帶領學生回顧乘法知識的原則，讓學生了解到個位數與十位數最后的差別，然后出示相應的計算題，讓學生嘗試將兩位數拆分成一個十位數和一個個位數，并分別與三位數相乘，再將結果相加，得到正確答案。當學生掌握其中的算理和算法后，計算能力自然可以得到有效提升。

結語

綜上所述，分層異步教學法有著較強的應用價值，尤其是對于小學數學教學而言。分層異步教學法的運用，能夠促使學生接受到更科學、有效的教學指導，實現個性化發展。因此，小學數學教師應對分層異步教學法的重要價值形成正確認知，并結合學生個性化學習需求，通過對教學對象、教學目標、課堂提問、教學指導等要素的層次化處理，為學生的數學學習提供多樣化選擇，實現個性、全面的發展，進而將數學學科的綜合育人價值充分發揮出來。