2000—2021年我國鄉村教師專業發展研究的可視化分析

肖曉麗

(華南師范大學教育科學學院,廣東廣州,510631)

一、引言

《中國統計年鑒2021》數據顯示,截至2020年底,我國農村教師數量約為235萬人,鄉村專任教師在全國專任教師中的占比為22.76%,全國鄉村小學、初中在校生數占全國小學、初中在校生總數的19.75%。[1]這說明鄉村教師是我國教師隊伍的重要組成部分,有必要關注其專業發展。

21世紀初,我國學界出現了“農村教師專業發展”這一概念。2004年,夏小剛發表了第一篇與農村教師專業發展相關的論文,探討了校本教研與農村地區教師的專業發展。[2]2005年之后,“農村教師專業發展”這一概念被廣泛應用于農村教育研究之中。教師專業發展是一個內涵豐富的概念,不同研究者對其的解釋有所不同,但大部分研究者傾向于將其闡釋為教師內在專業結構不斷演進和豐富的過程,并將專業理念、專業知能、專業道德、專業自主、專業組織等視為其基本的結構要素。[3]我國鄉村教師專業發展的研究起步較遲,但經過長足發展,一些科研團隊和研究平臺已逐步形成,相關研究成果不斷涌現。

為了對我國鄉村教師專業發展的研究情況進行全面深入探析,本研究選用中國知網數據庫作為檢索平臺,初篩時以“鄉村/農村+教師專業發展”為主題詞,時間設為2000年1月1日—2021年11月25日,初步檢索得到1424篇相關文獻。為確保樣本的研究價值,人工篩查已有數據,合并關鍵詞中的泛義詞、近義詞,篩除會議、通知、征文等無關文獻,得到有效文獻1372篇。最后運用CiteSpace對已有文獻進行可視化分析,了解2000—2021年我國鄉村教師專業發展研究概況。

二、發文量

如圖1所示,2000—2009年是鄉村教師專業發展研究的起步發展階段,發文總量偏低,但年發文量呈明顯的增長態勢。此階段的研究以思辨探究為主,研究方法涉及概念分析法、功能分析法。2010—2014年是鄉村教師專業發展研究深入推進階段,隨著越來越多的研究者、研究機構加入研究隊伍,研究熱度有明顯的提升,實證研究逐漸增多,且數量增長速度快于思辨研究,研究方法包括調查法、課堂觀察法、敘事研究法等。2015—2021年是鄉村教師專業發展研究沉淀提升階段,整體呈小幅度的增長趨勢,2020年發文量達到歷史巔峰。此階段實證研究與思辨研究相結合的趨勢越來越明顯,多學科研究法、實驗研究法、信息研究法等逐漸被研究者采納并運用。總體觀之,我國鄉村教師專業發展研究呈現良好的發展態勢,越來越多的研究者、機構投身相關研究,并根據研究內容改進研究方法,使研究數量和質量有較大提高。這不僅推動了思辨研究與實證研究的融合,而且在探索、夯實理論基礎的同時,助推了鄉村教師專業發展支持服務體系的建設進程。

圖1 年度發文量

三、發文平臺

整理1372篇文獻發現,這些研究樣本刊發在440種刊物上,相關論文集中程度較低。分析排名前六的來源期刊相關情況可知:載文量排名前六的來源期刊分別為《中小學教師培訓》(41篇)、《教學與管理》(40篇)、《教育理論與實踐》(33篇)、《教育探索》(25篇)、《教育導刊》(24篇)、《繼續教育研究》(24篇)。

分析這六本期刊的高頻關鍵詞發現,相關高頻關鍵詞包括現狀、問題、教師職前職后培訓、城鄉統籌、鄉村教師隊伍建設、困境、需求、專業發展支持體系、身份認同、校本研修、城鄉教師共同體等,且呈現出不同的特點。例如:《中小學教師培訓》較為關注鄉村教師專業發展的現狀、制約教師發展的內外部瓶頸及相關培訓項目的設計與運行狀況,相關論文共16篇;《教學與管理》較為關注不同背景或視角下鄉村教師專業發展或教師隊伍建設的困境、需求與支持體系,相關論文共27篇;《教育理論與實踐》將著眼點置于鄉村教師的身份/專業認同、校本教研與鄉村教師專業發展的契合度、小規模學校的鄉村教師群體專業發展差異、城鄉教師專業發展共同體的構建等,相關論文共14篇。總體觀之,這些期刊將著眼點置于鄉村教師專業發展研究的不同方面,體現了學術平臺的開放性。

四、作者合作關系

本研究得到由1811個節點、1024條連線組成的作者共現網絡知識圖譜,如圖2所示。發文量≥5篇的作者有10個,根據發文量從大到小排序,依次為黃白(9篇)、黎瓊鋒(7篇)、文雪(6篇)、阮為文(6篇)、廖龍龍(5篇)、楊進紅(5篇)、吳亮奎(5篇)、朱沛雨(5篇)、鄧澤軍(5篇)、慕容勛(5篇)。由首發文年份可知,2005—2009年間,鄉村教師專業發展高產作者是阮為文、廖龍龍、黃白、黎瓊鋒、文雪、慕容勛;2011—2015年,鄧澤軍、楊進紅、吳亮奎、朱沛雨等作者也開始發表鄉村教師專業發展研究成果。

其中,黃白作為發文量最高的作者,研究單位為廣西河池學院教師教育學院,研究范圍包括教育學課程改革和教師培訓,研究特征表現為善于利用國外的優秀經驗服務于我國鄉村教師專業發展的研究。黎瓊鋒將研究側重點放在專業發展共同體以及城鄉學校統籌上,通過思辨研究分析城鄉教師專業發展共同體這一基本概念,并進一步提出對如何構建這一共同體的看法。文雪的研究領域涉及鄉村教師的專業發展現狀、取向和阻抗因素,研究特征為善于與其他研究者建立密切合作關系,在現狀調查的基礎上提出相關支持服務的完善措施。從作者共現網絡知識圖譜可知,以文雪為中心形成了較為明顯的網絡,文雪與廖詩艷、慕容勛都有過合作。除此之外,程翔宇、泰弋、徐東三人之間存在兩兩合作的關系,劉燕與尚繼武、蔡華健與曹慧英、朱生根與廖麗琴等各有合作關系。但整體而言,單獨節點的作者仍占多數,如黃白、阮為文,這說明作者之間的合作有待加強。

五、研究主題演變

為分析2000—2021年我國鄉村教師專業發展研究的主題演化軌跡,本研究得到由221個節點、424條連線組成的關鍵詞時區圖譜,如圖3所示。

圖3 關鍵詞時區圖譜

鄉村教師專業發展的研究主題隨著時代的發展與政策的變遷不斷演進,而關鍵詞時區圖譜則呈現其動態演進脈絡,結合二者可劃分研究主題的演變階段。2010年,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和《中小學教師國家級培訓計劃》印發,表明國家對鄉村教師專業發展的要求與期待,這助推了鄉村教師專業發展研究從宏觀理論向微觀實證轉變。2015年印發的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》旨在通過整合資源促進鄉村教師校長專業發展支持服務體系建設,并依據教師需求改善培訓方式。多種鄉村教師專業發展支持方式的結合,意味著后續研究需要研究者拓寬視野,逐漸開展多學科研究。此三項國家政策的出臺時間對應了鄉村教師專業發展研究主題動態演變的2010年、2015年關鍵時間點,據此可歸納出我國鄉村教師專業發展研究的路徑:2000—2009年,宏觀理論研究成為主流;2010—2014年,微觀實證分析得到推廣;2015—2021年多學科研究初步發展。具體如表1所示。

表1 鄉村教師專業發展研究主題的動態演變

(一)宏觀理論研究成為主流(2000—2009年)

此階段是我國鄉村教師專業發展研究的探索期,研究主題聚焦于概念界定、發展模式劃分、功能。分析及價值取向研究等。其中,黃白對教師教育和教師專業發展的概念進行了梳理與闡釋,認為教師專業發展是指教師的學科專業性和教育專業性不斷豐富、演進的過程,同時教師教育是對此過程中的教師進行職前培養、入職培訓和在職進修的總稱。[4]張敏霞等人認為鄉村教師專業發展模式包括中小學校本研修模式、大學與中小學合作模式、與城區合作模式、教師個體模式。[5]喬暉在闡述鄉村教師專業發展的重要性時指出,促進鄉村教師專業發展有助于保障鄉村教育質量,最終促進新農村的建設與發展。[6]文雪等人對廣東省鄉村教師進行調查后發現,鄉村教師的專業發展存在生存取向、技術取向、個人取向和自滿取向等取向問題。[7]在該階段,不少研究者運用宏觀理論對教師繼續教育背景下的相關問題進行初步探索,研究結論較具普遍性,為此后的研究奠定了理論基礎。

(二)微觀實證分析得到推廣(2010—2014年)

在前期理論研究成果的指引下,此階段我國鄉村教師專業發展的研究重點逐漸轉向微觀實證研究,研究對象細化為西部地區特崗教師、幼兒教師、中小學的學科教師等鄉村教師群體,研究主題傾向于教師專業發展問題分析、發展需求實證調查和專業發展支持服務對策分析等。方卉等人調查得知特崗教師缺乏專業發展的主動愿景、興趣引導、環境支撐。[8]李瓊等人運用簡單描述性統計分析鄉村教師參與專業發展活動的滿意度與需求,得知迫切需要的研修內容是對優秀教師的經驗觀摩、學科教學法與學科前沿知識。[9]徐繼存等人采用交叉分析法發現特崗教師專業素養存在畢業類型、任教時間差異,并建議應給予非師范畢業的特崗教師以及男性特崗教師更多關注。[10]與上一階段相比,此階段的研究對象更加具體,研究方法更加多樣,研究結論與建議也更加具有針對性,但大多局限在教育學科的單一分析框架中,不同學科之間的交流、協作鮮見,不利于相關研究的深入拓展。

(三)多學科研究初步發展(2015—2021年)

在這一階段,為深度分析鄉村教師專業發展的需求、提供更符合其需求的教師專業發展條件、提高教師教育的成效,研究者以滿足鄉村教師不同群體的多元化發展需求為主要研究目的,將研究主題轉向鄉村振興背景下的鄉村教師專業發展路徑、教師隊伍建設、專業學習共同體構建等內容。與前兩個階段的研究相比,逐漸有研究者將研究視野拓展到信息科學、生態學、社會學等多個學科。李瑞等人運用信息技術,通過CiteSpace呈現網絡知識圖譜,梳理了2000年至2018年上半年期間國內鄉村教師專業發展研究態勢,認為應該關注鄉村教師的工作和生活,提高鄉村教師的認同感。[11]汪家寶等人運用信息化的手段設計了幼兒鄉村教師專業發展數字化學習平臺,嘗試為幼兒教師提供交流平臺。[12]楊桐桐等人從生態學視角出發,認為微觀系統層面應該建立教師積極的專業自覺,中間系統層面應該形成教師專業發展團隊,外系統層面強調社會各界的支持,宏觀系統層面強調應該予以國家政策或法規保障。[13]這一時期的研究加強了教育學與其他學科的視野融合,且對不同鄉村教師群體的專業發展情形有了更加深入的剖析,但是不同學科之間的溝通仍然匱乏。

六、關鍵詞聚類分析

本研究得到由175個網絡節點、378條連線組成的關鍵詞聚類網絡圖譜,如圖4所示。通過采用對數似然比算法,共導出8個主要聚類,反映了鄉村教師專業發展的三大類研究內容。

關鍵詞時間線圖譜模塊聚類值Q=0.4825,平均輪廓值S=0.634。Q>0.3表示聚類有效,S>0.5表示聚類合理。聚類標簽和包含的主要關鍵詞可以反映研究內容,8個聚類中包含的內容大致可以分為鄉村教師專業發展的機理、影響因素、提升策略。具體如圖5、表2所示。

表2 聚類標識

(一)理論根據

鄉村教師專業發展相關研究中的理論根據包含理論基礎、價值取向和國外經驗借鑒三個方面。第一,理論基礎。有些研究者借用教師專業發展階段理論,如關注階段論、職業生涯階段論、教育社會化階段論等,作為鄉村教師專業發展研究的理論基礎。不少研究者借鑒心理學、生態學、社會學等學科理論研究鄉村教師專業發展問題。盧秀瓊從心理學角度分析了鄉村教師專業情意、專業知能發展的特點,并依據馬斯洛的需要層次理論提出相應的促進教師專業發展的對策。[14]孫穎試圖分析鄉村教師專業發展的社會學動因。[15]第二,價值取向。我國鄉村教師專業發展研究遵循的價值取向有理智取向、實踐—反思取向和生態取向。在研究的初始階段,理智取向成為主流,強調鄉村教師欲進行有效教學,需具備學科知識和教育知識。例如,胡慶芳肯定了高校為鄉村中小學在職教師培訓量身定制課程的實踐意義。[16]后來,實踐—反思取向逐步興起,強調在反思的基礎上改進教育實踐。例如,馬媛萍等人通過對鄉鎮教師的敘事研究得到啟示,認為學校應該使用多元的教師評價體系。[17]近年來,生態取向的研究者則將研究視角轉向文化、共同體、社會背景,更關注專業發展的途徑。例如,張濤認為開展互助式校本研修,形成校際聯動的研修共同體,對教師的可持續性發展將起到促進作用。[18]第三,國外經驗借鑒。有少數研究者將研究對象轉向美國、日本、韓國等國家和地區的鄉村教師專業發展,提煉出可供我國借鑒的經驗。例如,孫德芳通過對日本、韓國的農村教師流動機制進行深入剖析,指出教師流動有助于均衡教育資源,從而提高農村教師的教育教學發展水平,并認為我國在對農村教師流動的硬性條件、具體要求和實施程序上應做到有制可依、有規可守、有序可循。[19]鄒天鴻等人研究了美國鄉村教師專業發展研究的歷程,指出我國應該破除學校孤立發展的局面,建議城鄉學校之間建立多重伙伴關系,形成輻射狀的層層幫扶模式。[20]

總體而言,鄉村教師專業發展研究使用的理論基礎和價值理念大多借鑒國外已有的研究成果。而要切實解決我國鄉村教師專業發展面臨的問題,這些國外理論的效用還有待驗證。當前,僅部分研究者能在借鑒國外理論的基礎上進行鄉村教師專業發展的本土化探索,仍然有大量研究的創新性和邏輯嚴密性有待提高。

(二)影響因素

目前,研究者重點討論的是鄉村教師的培訓情況、發展特征和發展障礙對鄉村教師專業發展產生的影響。第一,培訓情況。培訓機構開發的專業發展資源和舉辦的培訓活動能否滿足鄉村教師的發展需要,這對鄉村教師參與培訓的意愿具有重大影響。劉延金調查得知,低效或無效的培訓使鄉村教師參訓意愿不強,并指出主要原因在于培訓內容無法滿足教師特殊需求,沒有聯系鄉村教育教學實際。[21]第二,發展特征。不同地域的鄉村鄉土文化各異,不同鄉村教師群體的發展需求不一,鄉村教師專業發展應具備鄉土化、多元化的特征。吳斐調查得知多數培訓活動采用“縣域”性質的共享形式,不能滿足鄉村英語教師對“鄉土化”教學經驗的專業發展需求。[22]農村教育需要現代化資源支持,鄉村教師應具備現代化的素質,因此鄉村教師專業發展具有現代化的特征。在城鄉統籌發展背景下,鄉村教師專業發展具有協同化的特征,即以協同多元的視角將城市文化與鄉村文化融合到鄉村教師專業發展的過程中。張妮等人提出的支持“三個課堂”應用的城鄉教師共同體模型,運用現代化的信息手段構建城鄉教師的協同互助模式,有助于破解傳統時代鄉村教師專業發展的困境。[23]第三,發展障礙。不同類型的鄉村教師群體在發展障礙上既有相同點,又存在差異。鄉村中小學教師專業發展普遍存在的障礙主要是教師職業認同感不強、發展動力不足、“鄉村人”身份融入困難等。[24]幼兒教師專業發展則受到專業地位、發展平臺和培訓狀況的制約。[25]特崗教師專業發展障礙體現在專業發展認知模糊、缺乏職業規劃引導、專業發展途徑單一等狀況。[26]鄉村初任教師的專業發展面臨著身份認同迷失、知識結構異形、支持體系失衡等現實制約因素。[24]總之,鄉村教師專業發展障礙既包括外部環境不完善的問題,也包括教師自主發展的主觀能動性欠缺、身份認同和職業認同感不強等問題。

(三)策略

鄉村教師專業發展支持服務體系是鄉村教師專業發展需求達成的可靠保證。當前,我國鄉村教師專業發展有多種途徑,包括在線支持服務和線下支持服務。[27]在線支持服務包括數字化的教師學習平臺、虛擬互助共同體、深度培訓模式的構建等[28],體現了“互聯網+”鄉村教師專業發展的協同互助特性[29]。線下支持服務包括專業發展共同體的建立、各類講座與教師培訓活動的開展,如短期集中培訓、置換脫產培訓和遠程培訓等。[27]該服務體系也暴露出亟待解決的問題,如大部分學校雖然建立了各種類型的教師專業發展平臺,但平臺的實際使用效率低、內容極少更新,無法滿足鄉村教師對優質學習資源的需求。[30]鄉村教師學習共同體建構中存在合作意愿不強、共建氛圍不濃、成員結構單一等問題。[31]教師期待的同行經驗介紹、交流討論和對學員個別指導等培訓形式較少,教師話語權缺失。[32]對此,丁蕊等人建議利用云平臺技術對教師專業發展資源進行整合、維護和更新,確保多資源一體化教師專業發展平臺上的資源的有效性。[30]柳立言等人提議建立智能學習共同體,讓鄉村教師通過共同體中的“人人對話”學習優秀教師的做法經驗,主動進行自我專業發展規劃。[33]王穎等人提出可以從轉變培訓觀念、優化培訓環境、改革培訓模式等方面改進教師培訓。[32]

相關策略的研究呈現了我國鄉村教師專業發展支持服務體系的現狀,對完善該體系具有一定的指導意義。然而,其中不少研究停留在發現問題層面,對問題的成因缺乏深刻的分析,提出的策略難以落實到相關的具體實踐中。許多研究缺乏對鄉村教師不斷變化的專業發展需求的動態關注,導致服務不符合鄉村教師發展的需求。對此,未來的研究還應致力于深刻分析問題成因、充分了解鄉村教師對專業發展的需求和對支持服務體系的滿意度上。

七、結語

2000—2021年,我國鄉村教師專業發展研究在取得一定進展的同時,也存在著理論依據較為單薄、學科協作和研究者之間的合作較少、研究視角和方法較為局限等問題。為了緩解這些問題,鄉村教師專業發展的研究可以從以下三個方面進行改善。

(一)加強理論研究與實證研究

首先,領悟終身學習理論和教師教育理念。教師教育不應該局限于職前培養,而應貫穿于整個教師職業生涯之中。因此,研究者應基于終身學習理念,確定鄉村教師專業發展的宗旨,以鄉村教師多樣化的發展需求為出發點和落腳點,探索鄉村教師專業發展支持服務體系的構建策略。其次,改善實證研究中存在的問題。多數實證研究在研究工具及調查對象上較為單一,如僅采用問卷調查或調查對象局限于鄉村教師群體,不少調查結果缺失了其他相關人群的觀點佐證,如校長、學生、家長等群體的觀點被忽略。許多調查停留在觀察現象、發現問題的層面,對問題的成因缺乏深入的分析,提出的策略停留在就事論事的層面。總之,研究者應該提高實證研究的客觀性和科學性,探求符合中國國情的鄉村教師專業發展的系統科學的基礎理論。

(二)加強多學科研究和數字教育支持研究

首先,加強從多學科角度研究鄉村教師專業發展,運用生態學、應用心理學、倫理學、教育技術學等學科的觀點、方法和原理,思考、分析與解決鄉村教師專業發展中存在的問題,推動相關研究從單學科視角向多學科方向轉變。其次,研究者應致力于建立以“主題研究”為取向的核心作者群,深化合作。最后,推動數字教育技術支持鄉村教師專業發展的相關研究。“互聯網+”與鄉村教師隊伍建設的關系是以鄉村教師的專業發展需求推進的,數字信息技術為滿足鄉村教師專業發展需求提供了多樣化的渠道,如數字化的教師學習平臺、虛擬互助共同體、深度培訓模式的構建等。研究者除研究如何利用云平臺技術整合、維護和更新教師專業發展資源之外,還可進一步探索如何利用數字教育技術來滿足不同鄉村教師群體的多樣化發展需求。

(三)提高研究的系統性和科學性

為加強鄉村教師專業發展研究的科學性、系統性和本土化程度,研究者應該本著實事求是的精神,結合新時代社會新形勢,合理選擇研究課題,反思以往研究存在的局限性,適時改進研究方法,盡可能持續地從事某一個或幾個主題的系統研究,從動態的角度分析鄉村教師專業發展過程中出現的問題。同時,把握研究的新動向,創新看待問題的視角,提升學術研究能力,爭取為國際鄉村教師專業發展研究貢獻中國智慧、中國經驗和中國方案。