應用型人才培養導向下的特殊教育師范生實踐教學研究

朱 琳,余文欣,穆艷玲,薛 昆

(1.北京聯合大學 特殊教育學院,北京 100075;2.北京聯合大學 工科綜合實驗教學示范中心,北京 100101)

0 引言

近十年來,我國特殊教育事業快速發展。2011年,全國共有特殊教育學校1 767所,在校生人數為39.87萬[1]。到2021年,我國特殊教育學校達到2 288所,在校生人數增加到91.98萬[2]。十年間,特殊教育學校增加了521所,在校生人數增加了52.11萬。隨著我國特殊教育規模的不斷壯大,提高特殊教育教學質量已成為發展特殊教育的主要目標。要提高特殊教育教學質量,離不開一支數量充足、專業化程度高的教師隊伍。在師資規模方面,從2011年到2021年,特殊教育專任教師人數從4.13萬[1]增長到6.94萬[2],增加了2.81萬,教師規模有了很大發展。在專業化程度方面,相關研究表明,我國特殊教育教師的專業化水平不盡如人意,主要表現為:學歷層次不高,本科以上學歷的教師占63.4%;教師所學專業以非特殊教育為主,特殊教育專業的教師僅占1.8%;特殊教育教師的各項專業素質評分由高到低依次為專業態度、專業知識、專業技能,教師的專業技能水平亟待提高[3]。

隨著教師專業化進程的不斷推進,教師作為專業實踐者的觀念得到進一步普及,對培養師范生專業實踐能力的需求日趨強烈[4]。專業實踐能力是教師教學的基礎,也是影響教師教育質量的關鍵因素?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中明確要求:要深化教師教育改革,增強實習實踐環節,強化教學能力訓練,提高教師培養質量[5]。

1 特殊教育師范生實踐教學的現實困境

特殊教育師范生作為未來特殊教育師資的主力軍和生力軍,其實踐教學能力的高低直接影響未來特殊教育師資的整體素質。特殊教育師范生教學實踐能力的培養是教師教育過程的重要組成部分。教育部于2021年頒布的《特殊教育專業師范生教師職業能力標準( 試行) 》突出強調了要培養特殊教育師范生的實踐教學能力。目前,特殊教育師范生的實踐教學是特殊教育教師培養的薄弱環節[6]。特殊教育師范生的教育教學能力尚不能滿足特殊教育學校、融合教育學校發展的需要。

教育部就加強師范生的教育實踐,從目標、內容、考評體系、激勵機制、經費投入等方面進行了全面具體的說明[6]。本文從建構實踐教學體系的角度,通過歸納整合,擬從課程結構、教學形式、組織管理3個維度探討特殊教育師范生實踐教學的現實困境。

1.1 課程結構不合理

特殊教育專業是為滿足特殊兒童的教育需要而設計的教育教學和相關服務。特殊教育是一門多學科、多層次相互交叉和滲透的綜合性學科[7],其專業定位決定了課程設置。特殊教育師范生首先要掌握普通師范生所需的知識和技能,即普通兒童心理發展的規律及教育、教學理論。其次,特殊教育師范生還應具備特殊兒童評估診斷、制定個別化教育計劃和訓練計劃等特殊教育知識和技能及康復訓練技能。

目前,師范院校特殊教育課程設置不合理的現象日益突出,一項對特殊教育師范生的調查表明:20.9%的特殊教育師范生認為特殊教育專業課程設置不合理,超過50%的特殊教育師范生認為特殊教育專業課程設置存在課程與實踐脫節、專業教育與社會需求脫節、對實踐能力和專業技能的重視不夠等問題[8]。具體表現為以下3個方面:

第一,忽視課程之間的內在聯系。特殊教育課程涉及面廣、課程門類多,但各師范院校在對特殊教育師范生的課程內容進行選擇時,常常忽視了知識的內在聯系。單科課程只重視本學科的內部邏輯關系,忽視了相關專業和相關學科之間的橫向聯系,導致課程之間內容重復[9]。目前,特殊教育師范生所學的知識是零散知識的堆砌,缺乏對整個知識體系的建構。

第二,各類課程設置比例失衡。目前,特殊教育師范生的培養過程強調學生對理論知識的掌握,忽視實踐知識的學習,導致理論課比例高、實踐課比例低。以某高校特殊教育專業為例,本科生的理論課教學約占總課時的74%,學分幾乎占到總學分的90%[10]。近年來,隨著師范院校對特殊教育實踐技能的重視,學校對特殊教育專業課程進行了一系列調整,實習和見習總時長增加到22周左右,雖然與以前的10周左右相比有了很大提高,但與歐美發達國家師范院校學生的見習、實習時間占總學時的1/3相比[9],比例仍然偏低。在有限的大學時光里,過多的理論知識可能導致一部分特殊教育師范生對理論知識的掌握只是囫圇吞棗、機械識記,沒有達到應該掌握的程度,也不能轉化為有效的專業實踐能力。

第三,內容更新緩慢,不能適應學科發展的要求。各師范院校為特殊教育師范生開設的專業課程主要涉及聽障、視障及智力障礙教育。隨著教育現代化的逐步推進,特殊教育的服務對象日趨多元化,一方面特殊學校招收的學生向重度障礙、多重障礙方向發展,另一方面普通學校融合教育招收的學生已從顯性感官障礙(如輕、中度視力障礙,聽力障礙和智力障礙等)擴展到隱性發展性障礙(如孤獨癥、學習障礙、言語障礙等)。特殊教育師范生的課程內容沒有進行相應的調整,原有的課程內容已經不能完全適應新時期教育對象變化的需要。同時,特殊教育是一門處于發展階段的新興學科,新的研究成果不斷出現,但是這些新理論、新實踐成果并沒有及時出現在課程內容中,學生對教師授課的意見也反映在教學內容和教材內容陳舊等方面[11]。

1.2 實踐教學形式單一

目前,特殊教育師范生實踐教學的主要形式為教育見習和實習。師范院校強調課堂教學,卻忽視學生的班級管理能力和教研實踐,實踐教學形式單一。特殊教育師范生面對的特殊教育班級中往往存在不同障礙類型的學生(如智力障礙、孤獨癥、腦癱等)和不同障礙程度的學生(如不同程度的智力障礙)。教育對象的特殊性和教育活動的復雜性,使特殊教育師范生的培養存在一般性與特殊性并存的特點,既要達到普通師范生培養的目標,同時在專業知識和技能方面,還有更高的標準和更復雜、更特殊的要求。例如:在課堂教學中強調個別化教育,需要根據每個兒童的具體情況制定個別化教育計劃;在班級管理中,特殊教育師范生如何安撫學生情緒、維持課堂秩序、處理突發事件,及時與家長溝通與協調;在教研實踐中,特殊教育師范生如何處理個別化差異,讓每一名學生都有所成長。這些都是特殊教育師范生需要掌握的技能。但是在見習和實習過程中,特殊教育師范生往往投入更多的精力到課堂教學中,卻忽視了對班級的管理和教研實踐。

1.3 實踐教學組織管理不規范

特殊教育實踐教學缺乏規范的管理流程,具體表現在以下3個方面:1)實踐教學制度不健全。特殊教育師范生的實習缺少嚴格的考勤制度。超過1/3的師范生由于實習時間與考研沖突或已有意向的工作單位,而更愿意選擇自主實習。自主實習自由度高,學校無法直接管理,因此這部分學生實際上沒有真正參與實習[12]。2)實踐教學的指導引領不足。在理想狀態下,特殊教育師范生的實習應實行雙導師制,由師范院校特殊教育專業教師和實習基地的教師共同指導,但現實情況是師范院校的指導教師每人帶一個班,由于人數眾多,教師難以對每一名學生進行有針對性的指導。有研究表明:49.8%的師范生對師范院校指導教師的指導情況不滿意,甚至有10%的學生認為教師的指導情況很糟糕[13]。實習基地的指導老師作為現場指導者,由于教師的責任心和能力參差不齊,特殊教育師范生得到的指導和幫助也有很大差異[14]。3)實習監督和考核流于形式。師范院校和實習基地以總結、匯報課作為評定學生實習成績的依據,考核內容僅限于學生是否能夠完成規定的實習工作量,而對實踐效果,特別是對學生的個體成長并沒有統一的衡量標準,評價標準單一、評價內容狹窄。

2 OBE理念下的特殊教育師范生實踐教學改革建議

特殊教育專業旨在培養從事特殊兒童的教育、訓練和康復服務的復合型、應用型人才[15]。國內外相關研究表明:成果導向教育(Outcomes-based Education,OBE)理念是應用型人才培養的必然方向。OBE理念認為:教育要以學生為中心,教學目標聚焦于學生畢業時應該具備的能力,以產出有效成果為導向,合理利用教學資源,靈活設計教學方案和實施方式,采用科學有效的評價手段[16],評價結果可用于持續改進教學。以學生為中心、成果導向和持續改進是OBE理念的3個核心要素。

OBE理念為培養特殊教育師范生實踐教學能力提供了參考和借鑒,為特殊教育師范生的實踐教學改革提供了新的方向和思路。OBE理念下的特殊教育師范生的實踐教學應以學習成果為導向,根據特殊教育行業對學生的要求確定培養目標,依據培養目標確定成果要求,進而制定能支持成果達成的實踐教學體系[16]:設計合理的課程結構,采用豐富的實踐教學形式,實施科學的實踐教學管理,最后通過多元化的評價手段檢驗學習效果,并根據評價結果的反饋改進教學,具體措施如圖1所示。

圖1 OBE理念下的實踐教學體系

2.1 優化課程結構

OBE理念下的特殊教育師范生實踐教學培養目標要著眼于特殊教育學校和融合教育學校對特殊教育人才的需求,課程設置應圍繞對學生的能力培養,對不合理的部分進行優化,使特殊教育師范生通過課程學習達到能力要求。1)整合課程結構。師范院校應根據學生的認知特點,打破原有學科、課程之間的界限,把特殊教育專業的相關學科與課程進行整合,采用模塊式教學。模塊式教學拋開學科理論的內在邏輯,根據教育行為的邏輯組織課程,強調課程的有效銜接,避免了課程內容的重復,節約了教學時間[9]。2)調整課程比例。針對課程設置中重理論輕實踐的問題,適當壓縮理論課程,增加實踐課程,給予學生更多的時間進行操作訓練,以增強學生的實踐、應用技能。3)及時更新課程內容。師范院校要根據教育對象的變化調整課程內容,擴充孤獨癥、學習障礙、言語障礙等相關課程,同時還要緊跟學科發展趨勢,把特殊教育領域的新理論、新實踐成果及時引入課程體系。

2.2 拓展實踐教學形式

OBE 理念下,實踐教學由傳統的以教師為中心、基于課程內容的教學轉變為以學生為中心、基于產出需求的培養過程。實踐教學形式以特殊教育師范生的學習成果為出發點,除了傳統的教育見習、實習外,還要開展專項技能訓練、模擬教學、班級管理、教研實踐等,由此構建階梯式的實踐能力目標體系,由低到高依次為:基本技能培養、綜合應用技能培養、教育實踐與創新能力培養。階梯式實踐能力目標體系隨著年級的升高,螺旋式遞進深化實踐內容和要求,循序漸進地提高特殊教育師范生的實踐教學能力。

2.2.1基本技能培養

基本技能包括:三筆字(鋼筆字、粉筆字、毛筆字)、表達溝通、信息技術等師范生的基本技能,學科課程標準、教材教法、教學設計等教學專業技能,以及個別化教育計劃的制定與實施、特殊兒童的診斷與評估、康復訓練等特殊教育師范生必須掌握的技能。基本技能培養在實踐教學中以專項技能訓練的形式呈現,相關課程在大一、大二和大三持續開設。

基本技能培養階段的目標是提升學生的基本素質?；炯寄苄枰獙W生利用課外時間大量、反復地訓練才能嫻熟運用。由于指導教師不能隨時跟隨,因此,有效的練習指導和管理非常重要。OBE理念下,學生的學習時間是彈性的,不對學習地點和學習方式做嚴格限制。學生學到什么遠比什么時間學、在哪里學、怎樣學更重要。師范院校要協調各種資源,為學生的彈性學習提供保障。訓練過程采用導師負責制,學生在導師的指導下,針對自身情況制定階段性訓練目標和個別化訓練方案,讓學生成為自己訓練的主體,負責自身的訓練,導師定期檢查訓練進度,點評訓練效果,直至完成整體培養目標。訓練地點不局限于教室,學生可以利用課余時間以個人、小組等形式在自習室、實訓室等場所開展訓練。

2.2.2綜合應用技能培養

利用微格教室模擬教學是對特殊教育師范生綜合運用專項技能的檢驗。模擬教學以小組為單位,在教師的指導下錄制教學視頻,通過把自己的課堂教學與小組成員和優秀教師的課堂教學進行比較,開展小組學習討論,學生能及時獲得反饋并進行有針對性的矯正。模擬教學一般安排在大三階段。

在綜合應用技能的培養中,要改變傳統課堂以教師講授為主、學生被動接受的教學模式。教師要營造獨立思考、自由探索的良好氛圍,以討論的形式開展教學,教學素材來自模擬教學的視頻資料和經典教學案例,教師通過提問和創設情境等方式,引導學生自主探究和解決問題。學習過程以分組的形式進行,在小組內開展合作式學習,明確每名組員的分工,培養學生的溝通、互助、協同的團隊精神和責任意識[17]。

2.2.3教育實踐與創新能力培養

教育見習通過安排學生到特殊學校和融合學校參觀、參與并輔助班級教學與管理,使學生全面系統地了解特殊學校、特殊兒童的學習和活動等教育要素,強化學生的角色意識。教育見習貫穿整個大學階段。教育實習是通過教學實習、班級管理、教研實習等形式對學生學習的基本技能和綜合技能在真實教學情境中進行綜合運用,是對學生創造性地解決具體教育教學問題能力的全面考察。教育實習安排在大四上學期。

教育實踐與創新能力培養階段強調學生對問題的反思。由于教學過程的復雜性和不確定性,學生不能通過單純模仿來解決真實教育教學中出現的問題。在見習階段,要求學生撰寫觀察筆記,面對教育教學問題,學生通過提出“為什么要這樣做?”“這樣做有什么理論依據?”“如果我面對類似問題,我應該怎么做?”等問題進行反思。在實習階段,要求學生撰寫反思日記,通過對當天工作的復盤,對問題進行思考和反省。反思的問題包括:“今天經歷了什么?”“哪些做得好,哪些需要改進?！薄昂罄m工作應該怎么做?”“有哪些理論支撐今天的教育教學活動?”等。

反思離不開教師的指導。教師的指導來源于兩方面:一是實習指導教師在現場對學生的教學及班級管理中存在的問題直接給予反饋,面對面進行討論;二是師范院校的指導教師組織每周一次的研討,探討實習中出現的問題,交流心得,分享經驗。反思讓學生在思考反省、分析討論中更深切地把握特殊教育的基本原理和方法,更好地體驗理論知識與實踐應用的結合。在教育見習實習階段,通過實踐、反思、再實踐、再反思,引導學生的認知逐漸向縱深發展,使學生實現從“準教師”到“合格教師”的蛻變。

2.3 組織規范化的實踐教學管理

按照OBE的理念,師范院校要組織開展規范化的實踐教學。

第一,加強對教育見習實習環節的管理:1)見習實習前要有準備,師范院校要制定實習課程大綱和實施計劃;2)在見習實習過程中,學生應明確目標、任務和要求,認真及時撰寫觀察筆記、反思日記和見習實習手冊,師范院校要嚴格考勤監督;3)學生在見習實習后應有評價和考核反饋。

第二,嚴格選拔實習指導教師。實習基地指導教師應責任心強、理論水平高、教學經驗豐富,在見習實習現場對學生開展指導。師范院校的實習指導教師要熟悉中小學及特殊教育學校,采取回校研討、巡回、遠程指導等方式對學生進行指導,同時還要主動加強與實習基地指導教師的聯系,及時了解學生在實習過程中出現的問題,以便及時調整實習進程。

第三,建立多元化的評價機制。OBE理念關注學生的學習效果,而不是教師的教學效果。因此,師范院校要改變傳統的使用匯報課和總結評定成績等單一的評價方式,改變以往側重于見習實習后的一次性教學評價方式。在OBE理念下,師范院校要嘗試建立多元評價體系,引入多個評價主體,如:學生的自我評價、小組成員互相評價、師范院校指導教師評價、實習基地指導教師評價。學校通過評價了解學生對實踐教學的掌握情況,檢驗是否達到培養目標。專項技能訓練和模擬教學可以通過課堂討論、問答、作業反饋、實踐技能測試、教學技能大賽等方式進行。對見習實習的評價除了匯報課和總結,學校還要考察學生在實習前、后的變化,實習過程中的出勤情況、態度和表現等。學校通過多個指標設置評價權重,對學生進行更科學、更全面的評價。多元評價機制有利于激發學生參與見習、實習的興趣,提高他們參與見習、實習的積極性和主動性。

第四,持續改進教學。師范院校要將學生的學習成果和教學評價與培養目標進行對照,根據培養目標的達成度來調整課程內容與教學實施過程,從而實現特殊教育實踐教學持續改進的良性循環。

3 結束語

在特殊教育實踐教學中引入OBE理念,有助于師范院校關注特殊教育學校、融合教育學校和機構對特殊教育人才的實際需求,促使特殊教育專業在培養目標、課程結構、教學形式、組織管理等方面以學生為中心,不斷創新,促進特殊教育實踐教學的持續改進,使學生的學習成果與專業培養目標及行業需求相契合。