新課標下初中地理教師課程理解能力發(fā)展現(xiàn)狀與提升路徑*

鄭惠元 戶清麗

（1.陜西師范大學 地理科學與旅游學院, 陜西 西安 710119; 2.重慶市育才中學校, 重慶 400050）

21世紀初，教育部啟動新世紀基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國義務教育地理課程改革取得了長足的進步。然而，在改革過程中，教師課程觀念滯后、課程能力不足等問題也不斷暴露出來。《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》提出了建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍等意見。[1]課程能力是衡量教師素養(yǎng)的指標之一，直接影響教師的教學效果。因此，提升教師課程能力成為新時代地理新課程改革的迫切需求。在教育部頒布了《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的背景下，理解并內(nèi)化地理課程理念、推動學生地理課程核心素養(yǎng)發(fā)展，成為了當前初中地理教師面臨的全新挑戰(zhàn)。教師對義務教育地理課程的認識與解讀是優(yōu)化地理課程的重要切入點。由此可見，初中地理教師課程理解能力的發(fā)展與提升是義務教育地理課程深化改革得以推進的內(nèi)在需求。基于此，本文對新課標下初中地理教師課程理解能力的內(nèi)涵與構(gòu)成、發(fā)展狀況以及提升途徑進行了探究。

一、新課標下初中地理教師課程理解能力的內(nèi)涵與構(gòu)成

1.初中地理教師課程理解能力的內(nèi)涵

能力的內(nèi)涵十分豐富。我國大部分學者將能力與活動聯(lián)系起來，如李忠孝認為能力是符合活動要求、影響活動效果的個性心理特征的綜合。[2]教師課程理解能力是指作為教師的個體在完成課程理解這一任務時所具備的個性心理品質(zhì)。地理教師課程理解能力是指地理教師基于自身的課程觀，在具體課程情境中對課程背景、課程主體、課程文本、課程實施進行個性化解讀的能動力量，屬于教師課程能力的種概念，是一種綜合性的認知能力。

2.初中地理教師課程理解能力的構(gòu)成

在新課標頒布的背景下，需構(gòu)建起具有時代性的初中地理教師課程理解能力結(jié)構(gòu)。本文首先基于已有研究成果，確定了相關(guān)度較高的49篇文獻作為提取教師課程理解能力要素的主要來源，并運用NVivo軟件結(jié)合扎根理論的思路進行編碼分析，梳理出一般教師課程理解能力一級維度的構(gòu)成，如圖1所示。

圖1 一般教師課程理解能力一級維度結(jié)構(gòu)圖

為強調(diào)地理教師區(qū)別于一般教師課程理解的學科性，結(jié)合新課標背景的時代性，本文基于上述一級維度，結(jié)合新課標以及相關(guān)政策文件，進一步細化前文梳理出的教師課程理解能力結(jié)構(gòu)，提取出二級維度及能力表現(xiàn)。然后，對高校課程與教學論專家以及一線初中地理教師進行專家咨詢，采用李克特五點量表的形式邀請專家對各能力要素及其能力表現(xiàn)的合理性進行判斷，并設(shè)置了主觀題，征詢各位專家對各維度下能力構(gòu)成要素的增刪意見與建議。整理與分析回收的問卷中的意見和建議，并據(jù)此做出修改，隨后再進行專家咨詢。如此反復兩輪后，最終完成初中地理教師課程理解能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，如表1所示。

表1 初中地理教師課程理解能力結(jié)構(gòu)修正結(jié)果

二、初中地理教師課程理解能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵解析與發(fā)展現(xiàn)狀

為進一步探究當前一線地理教師課程理解能力的發(fā)展現(xiàn)狀，本文在綜合考慮教師的工作經(jīng)歷、任教學校特點、專業(yè)發(fā)展階段等背景信息的基礎(chǔ)上，選取了重慶市J區(qū)的部分教師作為研究對象進行訪談研究，進而挖掘初中地理教師課程理解能力的發(fā)展困境。

1.課程背景理解能力及其發(fā)展現(xiàn)狀

地理教師課程背景理解能力是地理教師對義務教育地理課程所處的社會背景、地理課程建設(shè)背景以及地理學科發(fā)展背景進行個性化解讀的能力，其結(jié)構(gòu)如圖2所示。

圖2 課程背景理解能力的構(gòu)成

(1)地理課程社會背景理解能力受限于教師的知識基礎(chǔ)

新課標以及相關(guān)教育政策方針頒布后，各地區(qū)各學校都開展了相關(guān)學習與培訓活動。剛結(jié)束教師教育學習階段的年輕教師表現(xiàn)出了對新課程改革、政策方針的重視，并且能夠理解相關(guān)維度。然而，大部分地理教師由于自身知識基礎(chǔ)的限制，仍難以形成對宏觀背景的個性化解讀。教師的受教育經(jīng)歷以及知識基礎(chǔ)限制著地理課程背景理解能力的發(fā)展空間。

(2)地理課程建設(shè)背景理解能力受限于課程建設(shè)現(xiàn)狀

對于地方課程建設(shè)現(xiàn)狀，大部分教師闡述了鄉(xiāng)土教材的編寫或者他們對于鄉(xiāng)土地理在課堂中的運用。但地方課程建設(shè)并不僅局限于教材的編寫，還包括地方課程的課時與教學安排等。然而，當?shù)亟逃瘑T會官網(wǎng)的政務公開文件中指出，初一到初三年級地方課程的周課時分別為2課時或1課時，這反映出地方課程落實不到位，限制了教師對地方課程建設(shè)現(xiàn)狀的理解。同樣，在校本課程理解方面也存在著類似問題。有教師表示：“不知道你說的校本課程和我們學校的校本課程是否一樣，我們學校有一本校本練習冊，并且每周有一節(jié)課是校本課。一般這節(jié)課會用于講評校本練習冊。”校本課程建設(shè)效果欠佳，這從根本上影響著教師對校本課程的理解，進而制約了地理教師課程理解能力的發(fā)展空間。

(3)地理學科發(fā)展背景理解能力受限于教師的信息獲取渠道

就對地理學科發(fā)展的理解而言，絕大部分地理教師表示他們會關(guān)注地理學科的發(fā)展，但是了解渠道還不夠廣泛。大部分教師是通過朋友圈了解一些信息，他們認為這是理解這些內(nèi)容最通俗易懂的方式。也就是說，初中地理教師能夠意識到了解地理學發(fā)展的重要性，但是缺乏深入理解的途徑。

2.課程文本理解能力及其發(fā)展現(xiàn)狀

課程文本主要包括地理課程標準與地理教材。不論是課程標準還是教科書都承載著國家意志，需要地理教師的個性化解讀，其結(jié)構(gòu)如圖3所示。

圖3 課程文本理解能力的構(gòu)成

(1)地理課程標準理解能力依賴于專家解讀

新課標頒布后，一線地理教師主要依靠《義務教育地理課程標準（2022年版）解讀》了解相關(guān)變化。無論教齡長短或?qū)I(yè)背景如何，新課標都是地理教師實施地理教學的重要參考資料。這表明教師們對待新課標持積極接受的態(tài)度，認可其對地理教學的引領(lǐng)作用。同時，專家解讀對一線教師來說也是重要參考。但在實際教學中，地理教師面臨考試評價、軟硬件條件等方面的限制，在實踐中存在困難，對專家解讀感到困惑。

(2)初中地理教材理解能力依賴于教學參考資料

地理教師對地理教材的理解可以從分析教材的過程中得以體現(xiàn)，但大部分教師依靠參考資料進行備課。具體而言，一線地理教師對地理教材的解讀普遍表現(xiàn)出對教學參考資料的依賴。盡管調(diào)查結(jié)果顯示地理教師能夠意識到對比分析不同版本教材的意義與價值，但很少有教師付諸實踐。一方面，時間有限是該現(xiàn)象普遍存在的主要原因；另一方面，大部分教師認為只需講授教材的重點，沒有必要補充考試不涉及的內(nèi)容。

3.課程主體理解能力及其發(fā)展現(xiàn)狀

學生和地理教師是初中地理課程的兩大主體。地理教師對學生的理解影響著地理課程核心素養(yǎng)的培育。地理教師對自身的理解則直接關(guān)系到教師的專業(yè)成長與發(fā)展。初中地理教師課程主體理解能力構(gòu)成如圖4所示。

圖4 課程主體理解能力的構(gòu)成

(1)重視學生的主體地位

調(diào)查中，幾乎所有教師都能夠意識到了解與研究學生的重要性，并在教學實踐中能夠以學生的知識基礎(chǔ)及興趣愛好為出發(fā)點進行教學。學生有沒有聽懂，或者學生在地理課堂的反應，直接影響著對知識的接受，影響著成績的變化，這是一線地理教師關(guān)注的重點。

(2)片面理解地理教師的課程角色

教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力的提升離不開教師對自身角色重新定位與理解。調(diào)查中，一線地理教師的自我理解有著以下兩個方面的表現(xiàn)。

第一，忠實的課程實施者。地理教師的定位主要源自于考試評價體系。在時間精力有限的情況下，僅成為忠實的課程實施者就需要教師付出大量的努力，尤其是對一些兼任初高中學段、兼任多科目的地理教師來說，更沒有時間去成為課堂的創(chuàng)造者。他們認為，“我們的教學任務和課業(yè)壓力都挺大的，大部分精力都用在上課和批改作業(yè)上，很難有什么創(chuàng)造性的想法，也根本不可能付諸實踐。”

第二，迷茫的專業(yè)成長者。調(diào)查中，大部分教師對自己的專業(yè)成長轉(zhuǎn)為迷茫。一是缺乏發(fā)展渠道導致一些教師不知如何提升，難以找到讓自己滿意的途徑。二是時間碎片化使得教師的專業(yè)發(fā)展效果欠佳。三是教師之間缺乏溝通與交流也會造成地理教師成長困難。教師之間很少交流，所以遇到問題自己去鉆研也有一定難度。

4.課程實施理解能力及其發(fā)展現(xiàn)狀

課程實施是實現(xiàn)義務教育地理課程育人目標的主要途徑。教師對課程實施的理解是否全面影響著地理教學的質(zhì)量，而地理教師具體的課程實施行為又體現(xiàn)著對課程實施的理解。其構(gòu)成如圖5所示。

圖5 課程實施理解能力的構(gòu)成

(1)地理課程教學理解能力：服務于公開課

在教學策略與教學活動的理解方面，大部分教師能夠認識到教學策略與教學活動的重要性。然而，時間緊迫和任務繁重是大部分地理教師在運用教學策略和組織教學活動時面臨的最大限制。此外，學生的學習效率和考試評價也是地理教師在理解地理教學時不可忽視的重要現(xiàn)實難題。盡管在日常教學中，教師有時會進行教學活動的設(shè)計與安排，但其目標仍在于獲得更好的公開課表現(xiàn)。

(2)地理課程實施評價理解能力：局限于認識

剛?cè)肼毢徒邮芊侨罩茙煼督逃牡乩斫處熌軌蚶斫庑抡n程所體現(xiàn)的評價理念，并從不同維度闡述課程評價的內(nèi)容。然而，大部分教師僅能說出不同的評價類型，如表現(xiàn)性評價、過程性評價等，理解上缺乏系統(tǒng)性。整體看來，教師們盡管有一定的了解，但仍未深入挖掘課程實施評價，受限于理解和實施上的困難，止步于實踐。因此，地理教師對地理課程評價僅限于了解，無法談及理解和實踐應用，這制約了初中地理教師課程理解能力的提升。

(3)地理教學研究理解能力：有意識而無行動

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，眾多教師非常重視地理教學研究，并將其視為自我提升的重要途徑。然而，教研活動的效果卻長期欠佳。其主要原因包括：教研組內(nèi)教師存在畏難心態(tài)，缺乏統(tǒng)一的意見；學校內(nèi)未形成良好的教研氛圍；學校難以提供支持。此外，教研活動大多都是以集體備課的形式開展，形式單一、內(nèi)容流于表面是教研活動的主要問題。這導致地理教師雖然能夠理解地理教學研究的價值，但無法形成主動的地理教學研究觀念，難以掌握多樣化教學研究方法，更無法獨立開展地理教學研究，造成了地理教師在地理教學研究中有意識但無行動的現(xiàn)狀。

三、基于課程制作的初中地理教師課程理解能力提升路徑

課程制作是指地理教師以學生經(jīng)驗為起點，以地理核心概念為基礎(chǔ)，精選教學材料或?qū)W習資源，創(chuàng)設(shè)出特定且有內(nèi)在聯(lián)系的學習情境，讓學生在完整的情境中系統(tǒng)地建構(gòu)地理知識和發(fā)展地理思維。地理課程制作的步驟包括擬定教學主題、創(chuàng)設(shè)系列化課程情境、設(shè)計問題鏈、課程制品教學應用與反思等。這些步驟涉及地理教師對地理學科的詮釋、對地理核心概念的解讀以及對學生經(jīng)驗的考量。在精選教學材料或?qū)W習資源創(chuàng)設(shè)情境的過程中，地理教師也可以逐步實現(xiàn)對地理課程文本、地理課程實施的整合與把握。因此，本文擬選擇三位教師的課程制作合作行動研究進行追蹤，深入探究初中地理教師課程理解能力發(fā)展的可行性路徑，具體過程如圖6所示。

圖6 地理教師課程理解能力提升研究計劃

通過課程制作合作行動研究后，對三位教師的相關(guān)訪談內(nèi)容以及教學實踐進行整理分析，得到了各位教師在課程制作過程中課程理解能力提升的相關(guān)情況，如表2所示。

表2 三位合作教師課程理解能力發(fā)展情況

其中，新手型地理教師（T2）理論基礎(chǔ)較好，但缺乏相關(guān)的教學經(jīng)驗。通過課程制作中的教材整合和學生經(jīng)驗的分析，該教師課程文本與課程主體理解能力發(fā)展迅速。經(jīng)驗型地理教師（T4）在長期的地理教學過程中逐漸形成對課程的理解，但這種理解是基于經(jīng)驗而不是系統(tǒng)化的。通過課程制作合作行動研究，并結(jié)合教學經(jīng)驗豐富的優(yōu)勢，其課程理解能力各個方面均有所提升。專家型地理教師（T5）在地理教學研究方面掌握了更多不同的方法，其地理課程實施理解能力得到了進一步的提升。綜上所述，基于課程制作的課程理解共同體的構(gòu)建有助于初中地理教師課程理解能力的發(fā)展。基于此，本文總結(jié)出以下幾點初中地理教師課程理解能力的提升路徑。

1.重塑新課標教研氛圍，構(gòu)建課程理解共同體

常態(tài)化的教研活動可以彌補培訓活動時間短的不足，但教研主題混亂、地理教師合作意愿不強等問題使新課標之下的地理教研氛圍難以形成。在合作行動研究中，以某一研究主題為中心形成教研共同體后，地理教師之間的交流增加，教師的課程理解能力也有所提升。課程理解共同體可以以教研組、備課組為載體，處于不同階段的地理教師可以為課程理解共同體提供不同的視角與幫助。如圖7所示，新手型教師在地理教育理論學習、新課標解讀專家講座信息搜集等方面具備一定的優(yōu)勢；經(jīng)驗型教師能夠分享豐富的教學經(jīng)驗；專家型教師則在地理課程教學實施和課程內(nèi)容變化等各個方面提供指導。地理教師之間的取長補短、資源共享和交流溝通，可以塑造新課標下的教研氛圍，不斷推動地理教師課程理解能力的發(fā)展。

2.激發(fā)理論自覺，夯實地理課程理解基礎(chǔ)

地理思想史、地理課程發(fā)展史、地理教學理論等方面的理論與思想，是地理教師課程理解能力的發(fā)展的重要基礎(chǔ)。初中地理教師應該積極正視理論不足的問題，以問題為導向，將其轉(zhuǎn)化為對相關(guān)理論的求知欲。同時，學校也應該通過建立專家合作機制、提供交流學習機會，為地理教師提供相關(guān)的學習幫助，夯實初中地理教師課程理解基礎(chǔ)。地理教師要善于利用學術(shù)網(wǎng)站收集相關(guān)理論，為合作教師提供學習資料，并組織合作教師針對研究內(nèi)容進行全方位的、細致的學習，為研究打下堅實的理論基礎(chǔ)。

3.內(nèi)化課標理念，明確地理課程理解指向

新課標在各方面都做出了時代性的修訂，為地理教師課程理解能力的發(fā)展指明了方向。初中地理教師應該圍繞新課標的重大變化與突破，結(jié)合相關(guān)文獻資料和培訓活動，深入了解課程標準修訂的思路、核心素養(yǎng)的凝練、課程內(nèi)容的重組以及課程實施的新要求等，將新課標所提出的課程理念內(nèi)化于心。例如，為了貫徹 “活化課程內(nèi)容，優(yōu)選與學生生活和社會發(fā)展密切相關(guān)的地理素材”的課標理念，可以將某古鎮(zhèn)木質(zhì)民居火災作為切入點，以“傳統(tǒng)民居”作為認識西南地區(qū)自然地理特征的線索，選定“傳統(tǒng)民居”作為課程制作的主線，以“人地關(guān)系”為地理核心概念，確定課程制作主題，并在該主題的引領(lǐng)下實現(xiàn)課程制品子主題的系列化，如圖8所示。確定主題后，教師要多次、深入地分析課標要求及各版本教材內(nèi)容，共同創(chuàng)作并修改地理課程制品。

圖8 課程制作系列化主題

在課標實施建議的指導下，合作教師應基于學生認知發(fā)展水平，在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)計問題鏈，為學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題獲取地理核心知識搭建支架，最終形成問題鏈條，如表3所示。

表3 “中國自然特征與傳統(tǒng)民居”地理課程制品問題鏈條設(shè)計

4.重視系統(tǒng)反思，提高地理課程理解深度

地理課程理解是教師對“為何而教”到“教什么內(nèi)容”的一個系統(tǒng)思考與審慎反思的過程。它主要基于學生經(jīng)驗、地理課程標準、地理核心知識等對課程制品的創(chuàng)作與應用進行不斷反思，同時也是地理教師對自身不足之處的認識過程。例如，在階段四，教師反思該課程制品應用后的教學反饋效果。首先，課程制品整合了幾個教學單元的內(nèi)容，是較為宏觀的素材集，但在教學過程中還應對這些素材進行加工與設(shè)計，以保證教學活動的順利開展以及課堂時間的把控。其次，在學生積極性提高的同時，也要做到收放自如，既要給學生探索空間，也要保證課堂活動的完整與有序進行，這樣，地理教師才能不斷認識自我、認識學生、認識地理教學。因此，重視問題導向的系統(tǒng)化的課程反思能夠推動初中地理課程理解能力的深入發(fā)展。

義務教育地理課程進入深化改革階段，其順利推進離不開地理教師的教學實踐。地理課程理解能力作為教師課程能力的重要構(gòu)成與支撐，是地理教師落實新課標、提高教書育人本領(lǐng)的根源所在。為此，本文圍繞初中地理教師課程理解能力進行了調(diào)研，探究了其存在的問題并提出了對策，為初中地理教師課程理解能力的發(fā)展提供了路徑。