“幼小銜接”視角下兒童傾聽能力培養的意義、問題與策略

許碧娥

(廈門市翔安區第三實驗小學,福建廈門,361102)

一、引言

從課程性學習維度出發,有效傾聽是實施教育活動的重要前提,它關系到師生溝通是否和諧、知識傳輸是否通暢。從“社會性學習”角度來看,有效傾聽是人際交往的實現基礎,決定了兒童能否獲得了解世界和拓寬視野的途徑。[1]兒童身處從幼兒園到小學的身份轉化階段時,其所要接受的信息量會激增,這意味著兒童會面臨從“弱傾聽”向“強傾聽”、從“單一傾聽”向“多元傾聽”的轉變挑戰。良好的傾聽能力與兒童順利適應小學生活密切相關。基于整體教育理念,幼兒園應從“保教結合”轉變為“教育為主”,兒童傾聽能力的培養需要予以充分重視。

傾聽是一個復雜的信息處理過程,聽覺系統收集到信息后,會歷經轉化、分解、吸收、整理等步驟,將外部信息轉化為符合自身認知的內容。[2]兒童被正式賦予“小學生”身份后,需要學會傾聽家長、教師的話語,具備收集信息的能力,具備快速消除對小學環境、課程、人際關系、管理方式等陌生感的能力,知道哪些可為、哪些應為、哪些不為,從而擺脫“幼兒習性”,逐步成長為合格的小學生,為后續的學習階段夯實基礎。

二、培養意義

對兒童來說,小學校園陌生的環境、課程、師生關系、管理方式等,都可能造成其心理層面的恐慌,出現認知方面的挑戰,進而出現“跟不上”的問題。為了幫助兒童盡快適應小學學習節奏,融入小學校園生活,加強傾聽能力的培養是應有之義。

(一)有助于兒童智力水平提高

立足小學課堂環境,傾聽本質上是一種獲取知識的途徑,兒童的傾聽能力越強,意味著他們對知識的理解能力、記憶能力、內化能力越強,相對應地,也就更容易進入深度學習狀態。同時,在良好傾聽能力的支撐下,兒童不僅能更高效率高質量地獲取知識,也能更敏銳地察覺認知沖突,質疑所接收的信息,進而借助自我探索的方式解決問題。因此,加強兒童傾聽能力的培養,有助于其智力水平的提高。

(二)有助于兒童語言能力發展

對剛踏入小學的兒童來說,周邊一切事物都充滿陌生感,傾聽是消除陌生感的有效方式,從建構主義學習觀分析,這是一種順應表現。同時,為了傾聽到自身所需的信息,兒童往往需要不斷學習、思考及領會他人的表達方式,逐步建立完整的語言體系,以實現更清晰、全面表達自身想法的目標。基于此,傾聽能力與語言能力無形中建立起邏輯因果關系。因此,兒童的傾聽能力越強,越有助于其語言能力的發展。

(三)有助于兒童主體意識形成

傾聽不是被動地接受信息,而是基于與“說者”互動產生的行為活動。兒童傾聽教師的指導,教師也要傾聽兒童的想法,任何一方處于強勢話語或話語壟斷地位時,傾聽的行為都無法順利產生,即會變成純粹的說教。基于此,傾聽可視為師生關系、生生關系和諧發展的催化劑,兒童的傾聽能力越強,意味著在互動關系中的獨立性越高,進而聽說雙方的關系越平等,這有助于兒童主體意識的形成,幫助其徹底完成從幼兒向小學生的身份轉化。

三、所存問題

對一年級的兒童來說,“幼小銜接”意味著幼兒園生活的結束,進入小學后,他們身上的幼兒習性并未徹底消失,主觀上仍然存在紀律認知薄弱、日常行為散漫、注意力不集中等行為傾向,由此也引發了一系列傾聽方面的問題,主要包括以下三個方面。

(一)兒童傾聽意識薄弱

在“保教結合”指導思想下,幼兒園普遍采用游戲化的教育方式,不僅很少為兒童設置規章制度,教師還要承擔保育角色,對兒童悉心照顧、耐心教導。在這種環境中,兒童較難產生校園規則、課堂紀律等概念認知。初入小學,一部分兒童仍然會秉持我行我素的態度,在自我為中心的認知趨勢下,往往對教師的要求置若罔聞,凸顯出傾聽意識薄弱的問題。同時,兒童雖然升級為“小學生”身份,但這是人為劃定的學歷標準,并不代表兒童心智水平全部達到小學入學水平。通過課堂觀察發現,大部分兒童初入小學上課時容易走神、做小動作,課堂專注傾聽時長短。

(二)兒童傾聽情境欠佳

從現實出發,目前“幼小銜接”的實施存在功利化特征[3],即“銜接”主要為課程的銜接,在幼兒園教育中增加小學語數外的課程內容,避免兒童進入小學后產生知識斷層。然而,兒童的學習方式、思維方式、生活習慣等并未較好地銜接,使其進入小學課堂后產生不適應感。同時,教師在接手一年級教學工作時,也容易忽略“幼小銜接”不徹底、不全面的問題。小學教育語言、教學體態、教學組織形式、教室氛圍等與幼兒園情境相差甚大。小學更強調知識的輸入和技能的訓練,導致小學教師的教學語言生硬,指令性過強,缺乏溫度和情感;教學體態相對單一,與幼兒教師豐富的表情和手勢有較大區別;教學組織形式相對單一,不同于幼兒園的多樣化游戲教學形式。同時,教室缺乏玩具等可愛的布置,兒童會產生陌生感。這樣的教學情境忽略兒童的情感需求,導致他們容易產生精神疲憊、興趣疲乏的問題,進而忽視有效傾聽。

(三)兒童傾聽態度不端

筆者所在學校有近50%的兒童為隨遷子女,大部分兒童的監護人是雙職工,兒童多由爺爺奶奶照顧日常學習和生活,多數兒童的爺爺奶奶閑暇之余兼顧保潔保安等零工,兒童普遍存在散漫狀態,這些兒童平時受到關注和展示自我的機會較少。因此,進入小學新環境,部分兒童有一種極力表現自我,想要引起他人關注的心理。上課期間,這些兒童為了獲得表揚會出現假聽現象,他們會坐得端正,認真聽講,但實則他們的關注點不在學習內容,而是期待老師給予表揚。杜威曾經說過:“假如環境連續提供所需要的工作方式而排除另一種方式,人們也可能對一種例行的和機械的程序發生興趣。”[4]如果老師和家長未正確引導兒童樹立對待表揚的正確態度,當兒童對老師的表揚失去興趣,或沒有持續接受表揚時,他們易失去學習興趣,丟失專注傾聽的態度,最后有可能產生厭學情緒。

(四)兒童傾聽持久力較弱

相較于幼兒園階段的在園學習時長,兒童進入小學階段后,其一節課時比幼兒園一節課時增加了10分鐘,而且在一節課的區間內,兒童不再是單一傾聽、游戲玩耍的狀態,還需要參與發言和進行課堂練習。課程時間延長,傾聽任務增加,兒童很快進入疲倦期,導致坐不住、聽不進的情況頻發,進而出現注意力不集中或走神的情況。

四、培養策略

結合問題剖析,“幼小銜接”視角下兒童傾聽能力培養要兼顧傾聽意識強化、傾聽情境優化、傾聽態度糾偏、傾聽持久力增強四位一體。其中,針對著傾聽意識強化,應重視傾聽習慣的培育;針對傾聽情境優化,可采取專項傾聽訓練的方式實現;針對傾聽態度糾偏,要建立完善的傾聽評價機制;針對傾聽持久力增強,要在學前教育階段加強開展傾聽能力前置性訓練活動。

(一)加強良好傾聽習慣的培育

從心理學角度分析,傾聽意識與傾聽習慣都是兒童主觀意識在傾聽行為上的映射,需要一個長期、緩慢的形成過程。因此,為強化兒童的傾聽意識,教師要根據兒童的心智狀態與理解能力,將強化力度控制在合理范圍內。具體來說,可以從傾聽習慣培育入手,依據循序漸進、因地制宜的原則展開。

1.利用規則的約束力,提高兒童對傾聽的重視程度

在特定組織場域中,規則是塑造身份認同的重要手段,為了消除兒童的幼兒習性,教師可以充分利用規則的約束力,規范日常教學活動中兒童的行為。例如,制定班級課堂公約,以班級小組為單位執行,當兒童出現上課隨意講話、打斷他人發言等行為時,小組積分會相應扣除。長此以往,規則約束力與集體榮譽感共同發揮作用,為兒童形成良好的傾聽習慣奠定基礎。

2.構建傾聽與表達平等的課堂環境,對傾聽行為給予肯定

兒童具有旺盛的表現欲,視課堂發言、獲得肯定為榮譽。教師要杜絕“重言說、輕傾聽”的現象發生。在課堂中表揚發言好的兒童的同時,對認真傾聽、深入思考的兒童,同樣要給予肯定。例如,課堂上兒童發言完畢后,教師可以要求其他兒童復述,增加檢驗傾聽的步驟,再根據他們的傾聽表現予以表揚或指正,以此來促進傾聽與表達的平等性。

3.教師扮演好傾聽角色,發揮自身的示范作用

“親其師信其道”,兒童身上“幼兒習性”突出表現為對教師十分信任,愿意模仿教師行為。根據這一特點,教師在日常教學、課下溝通、定期家訪等場景中,要扮演好傾聽角色。例如,無論兒童提出怎樣的問題,或表達的效果如何,教師都要耐心傾聽,讓他們認識到認真傾聽是一種尊重他人和自尊的行為,通過這種示范作用,引領兒童養成良好傾聽習慣。[5]

(二)巧設專項傾聽力訓練活動

為優化傾聽情境,小學校園環境中存在諸多輔助要素,如教室中張貼“嚴肅、活潑、安靜、快樂”的標語。選用適切而有效的具體培養方法,是我們能夠傾聽到兒童心聲的必要條件,也是引導兒童使自己的感受清晰化的有效途徑。[6]因此,教師應讀懂兒童,再采用適當策略引導學生學會傾聽。

一是專項聽說訓練。“聽與說”構成了信息在聲音維度的“輸入與輸出”關系,教師可以在一年級上學期組織兒童開展專項聽說訓練,如教師講故事后讓兒童復述故事,這符合兒童更容易接受游戲化教學形式的心理傾向,同時在傾聽過程中完成信息的整合、加工與轉化。

二是專項聽讀訓練。傾聽的有效性受兒童的注意力影響。教師在課堂上組織專項聽讀訓練,可以在一定程度上規避其愛走神、注意力不集中等問題。例如,在語文課堂上組織分段接力朗讀,采取“突然中斷”的方式,隨機點名請兒童接著讀課文,兒童為了避免接不上的情況出現,會保持集中注意力傾聽的狀態。

三是專項聽寫訓練。傾聽的核心價值在于理解外部傳輸的信息,實現對知識的深層記憶。采取專項聽寫訓練的方式,可以增強兒童聽辨、聽記等能力。例如,在數學課堂上教師會用口述問題代替板書問題,兒童要計算出正確答案,前提是聽清和理解問題。

(三)構建正面評價機制

導致兒童傾聽態度不端的誘因是多元的,但主要因素是兒童希望得到教師的肯定或表揚。基于此,教師構建正面評價機制,能夠實現傾聽態度的有效糾偏,具體可以從以下幾個方面著手。

一是即時性評價。傳統小學課堂中,即時性評價出現頻率高,但評價對象單一,多集中于主動回答問題的兒童,評價也習慣采取對或錯的單一化標準。因此,教師在使用即時性評價時,需要將被評價機會遷移至認真傾聽的兒童,例如,“你聽得很認真,有沒有補充的?”表面上是提問,實際是給予這部分表現出傾聽行為的兒童充分的肯定。

二是總結性評價。教師在評價傾聽行為時,要避免籠統化、模糊化、簡單化的評價語言,如“很好”“真不錯”等,這樣會導致兒童不明白自己哪里做得好,不利于他們強化出現的傾聽行為。在總結性評價中,教師需要針對兒童的傾聽行為作出具象評價,例如,“你的回答是正確的,說明你很認真聽講。但解答過程表達得不完善,說明對這個知識點掌握得不夠牢固。不過,你專心聽講的樣子非常帥氣,這點值得表揚。”直接、具體地肯定兒童的傾聽狀態,有助于強化兒童專注傾聽行為。

三是專門性評價。幼兒園階段,教師的評價以鼓勵為主,這對初入小學的兒童同樣適用。[7]立足“幼小銜接”視角創設獎勵機制,例如,面向兒童設置“傾聽之星”的獎項,綜合他們遵守課堂紀律、尊重他人發言、聽后質疑等行為綜合評分,利用激勵機制助推他們實現從“被動傾聽”向“主動傾聽”的轉變。

(四)加強開展傾聽能力前置性訓練活動

初入小學的兒童在上課時出現左顧右盼的情況,往往是因為他們在幼兒園階段尚未養成良好的傾聽習慣,進入小學階段則表現出傾聽障礙。因此,傾聽持久力培養應從幼兒園階段開始,進行刻意訓練,提高傾聽效果。

1.逐漸增加授課時長,提高持久適應力

要培養傾聽能力,首要解決的是兒童坐不住、坐不久、注意力集中時間短的問題。注意力可分為無意注意和有意注意,兒童的注意往往以無意注意為主,有意注意則是經過意志努力自覺控制的注意。兒童的有意注意正處于逐步形成階段,因而注意的穩定性低、范圍小。[8]從大班開始,教師可以逐漸延長課程時長,例如,先增加五分鐘,再增加十分鐘,相當于將一節三十分鐘的課程,逐漸增加至三十五分鐘、四十分鐘,讓其與小學授課時長等同。這樣兒童進入小學后能夠較快適應四十分鐘的課程,為延長傾聽持久力作好鋪墊。

2.逐漸減少游戲項目,增加集中學習內容

幼兒園和小學課堂的授課方式不同,這也是影響傾聽持久力培養的關鍵因素。在大班上學期,教師可以逐漸縮短游戲時長,在游戲前先組織兒童談設計,或者組織兒童集中用簡報方式設計項目,在游戲后組織兒童集中談感受、作畫報等。在大班下學期,教師更要有意識地減少課堂中的自由游戲活動項目,有意識地設置木頭人、聽力游戲、比賽活動等考驗兒童傾聽與專注力的活動,或者引導兒童安靜閱讀繪本,插入小任務引導其代入思考,減少閱讀中的人為干擾,刻意訓練兒童的有意注意,進而培養其傾聽持久力,幫助他們能更好地適應小學課堂。

五、結語

基于“幼小銜接”視角展開兒童傾聽能力的培養,對兒童發展具有深遠影響。在具體培養策略設計與執行過程中,不能急于消除兒童的幼兒習性,要循序漸進地培養他們的傾聽習慣,潤物無聲地塑造傾聽意識,多元角度鼓勵傾聽行為,教師要親身示范,扮演好傾聽者的角色,同時,將傾聽能力培養融入課內、課外等多方面,促使兒童在社會交際場景中具備良好的傾聽能力,為其終身發展奠定基礎。