PCK理論在幼兒園課題研究中的運(yùn)用
——以Y園的“排序”課題研究為例

付晶艷

(武漢經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)育才實(shí)驗(yàn)幼兒園,湖北武漢,430050)

幼兒的一日生活皆課程。教師不論通過(guò)何種途徑開(kāi)展教育活動(dòng),都應(yīng)注重提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng),進(jìn)而提高教學(xué)活動(dòng)的有效性。《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出要努力造就新時(shí)代高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)(含幼兒園、特殊教育)教師隊(duì)伍。[1]幼兒園課題研究是加強(qiáng)園所科研水平的主要途徑,教師參與課題研究是提高自身科研素養(yǎng)的必要舉措,也是建設(shè)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍的內(nèi)在要求。但幼兒園如何制定和優(yōu)化課題結(jié)構(gòu)、保證課題質(zhì)量,教師如何依托課題增進(jìn)教育能力、促進(jìn)教學(xué)水平是需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。基于此,本研究立足PCK理論,選取科學(xué)領(lǐng)域數(shù)學(xué)認(rèn)知中的“排序”研究課題,開(kāi)展分析PCK理論對(duì)教師提高教學(xué)活動(dòng)有效性和在幼兒教育實(shí)踐中的促進(jìn)作用。

一、PCK理論概述及適切性分析

Shulman首次提出學(xué)科知識(shí)(pedagogicalcontent knowledge,PCK)概念,其內(nèi)涵主要指教授者的一般教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和哲學(xué)歷史等相關(guān)知識(shí)的特殊整合,具體來(lái)說(shuō)是綜合專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)去理解特定單元的教學(xué)如何組織與呈現(xiàn),從而適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力。[2-3]關(guān)于PCK理論在教育中的應(yīng)用價(jià)值,有學(xué)者指出PCK理論有利于促進(jìn)教師提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展,改進(jìn)課程教學(xué)方法,影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。[4]Grossman作為Shulman理論的繼承者對(duì)PCK概念給予了新的理解和闡釋,將PCK分成四部分內(nèi)容:一是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵及價(jià)值;二是課程知識(shí)及學(xué)科思想;三是學(xué)生面臨的基本技能與方法;四是課程教學(xué)的過(guò)程與策略。[5]從操作的角度解讀PCK,可以將其定義為三個(gè)維度的有機(jī)結(jié)合:教什么,即教學(xué)內(nèi)容的知識(shí);教誰(shuí),即教育對(duì)象的知識(shí);怎么教,即教學(xué)方法的知識(shí)。基于此,將PCK理論引進(jìn)教師的課題研究具有一定的適切性。

二、結(jié)合PCK的三維度分析課題研究中的問(wèn)題解決

針對(duì)Y園“3—6歲幼兒排序經(jīng)驗(yàn)的獲得途徑研究”課題,圍繞PCK理論中的三維度解讀,對(duì)如何在課題管理中將需要解決的問(wèn)題中融入PCK理論進(jìn)行歸納和分析。

(一)教什么:教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題的解決

“教什么”是PCK理論的第一維度,也是運(yùn)用PCK理論首先需要解決的問(wèn)題。“教什么”指向的是教學(xué)內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與適用性。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的了解程度顯示了其開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。

“教什么”的核心問(wèn)題指向教育概念和教育原理的本質(zhì)內(nèi)容。核心經(jīng)驗(yàn)是教育課程知識(shí)的重要概念和主體部分,在我國(guó)的課程理論中,被稱(chēng)為重要知識(shí)點(diǎn)。在課程教學(xué)中,教師只有聚焦核心問(wèn)題,關(guān)注教育課程領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn),理解核心經(jīng)驗(yàn)的本體價(jià)值和教授方式,才有可能幫助幼兒獲得情感、能力、經(jīng)驗(yàn)的積累和發(fā)展,提高幼兒獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。因此,在課題初期,Y園課題組在PCK理論的指導(dǎo)下,首先著眼于課題中的教學(xué)內(nèi)容,結(jié)合具體課程,將認(rèn)識(shí)“排序”的概念內(nèi)涵、區(qū)別“排序”與“模式”的概念、了解核心概念與幼兒發(fā)展的一致性作為主要探究?jī)?nèi)容。

1.認(rèn)識(shí)“排序”概念的內(nèi)涵

教師對(duì)“排序”概念的認(rèn)知影響著自身開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的方向與質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn),部分教師對(duì)“排序”的概念認(rèn)知存在誤區(qū),例如,對(duì)“排序”的種類(lèi)認(rèn)識(shí)與分類(lèi)的概念相雜糅。基于此,課題組首先制定了幫助教師理解“什么是排序”的方案和措施,以此提高教學(xué)有效性。

2.區(qū)別“排序”與“模式”的概念

對(duì)概念內(nèi)涵與外延的正確把握,有利于教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)明晰方向。“排序”是指按照一定的客觀規(guī)律,將物品或其他形式的實(shí)物有規(guī)律地排列;“模式”是指在某社會(huì)領(lǐng)域中,根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要,基于某種理論開(kāi)發(fā)的一系列程序。在課題開(kāi)展初期,對(duì)參與課題的12位教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)大部分教師會(huì)將排序的概念與其他概念混淆,未能科學(xué)、精準(zhǔn)地理解排序的內(nèi)涵和表達(dá)排序的概念,具體表現(xiàn)在“排序”的順序模式上,如ABABAB、ABBABBABB、ABCABCABC等。而基于問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果和PCK理論的要求,幫助幼兒準(zhǔn)確區(qū)分“排序”與“模式”的概念是課題組需要解決的問(wèn)題。

3.了解核心概念與幼兒思維發(fā)展特點(diǎn)的一致性

教育原理是本體規(guī)律與客體規(guī)律的雙重體現(xiàn),即不僅要具備教育的本體發(fā)展規(guī)律,還要考慮受教育者的發(fā)展規(guī)律。教師在開(kāi)展教育活動(dòng)時(shí)所遵循的教學(xué)理念和教學(xué)方式必須符合幼兒發(fā)展規(guī)律,保持二者的高度一致,才能有效發(fā)揮教育的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師對(duì)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展認(rèn)知程度較低,與促進(jìn)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的教學(xué)目標(biāo)存在偏差。例如,教師不清楚幼兒在不同年齡段對(duì)“排序”的核心經(jīng)驗(yàn)的積累應(yīng)該達(dá)到什么程度,不清楚如何合理地確定教學(xué)活動(dòng)目標(biāo),不理解核心經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒的發(fā)展價(jià)值。因此,幫助教師了解教育課程的核心概念與幼兒思維發(fā)展特點(diǎn)的一致性,也是課題組需要解決的重點(diǎn)問(wèn)題之一。

(二)教誰(shuí):教育對(duì)象問(wèn)題的解決

“教誰(shuí)”是PCK理論的中間環(huán)節(jié),也是保證正確運(yùn)用PCK理論的前提。“教誰(shuí)”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教育對(duì)象的全面認(rèn)識(shí)。發(fā)展幼兒能力是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的核心目標(biāo),也是學(xué)界普遍提倡和推崇的教育目標(biāo),但是發(fā)展幼兒能力是比較籠統(tǒng)和寬泛的概念,不利于教師開(kāi)展具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。從PCK理論出發(fā),關(guān)于擁有對(duì)象的知識(shí)要求教師理解幼兒對(duì)不同教學(xué)領(lǐng)域中概念認(rèn)識(shí)的程度和學(xué)習(xí)技能掌握的程度。有效教學(xué)應(yīng)在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生,且最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)是具體的。在發(fā)展適宜性教育的指導(dǎo)下,教師需要將具體領(lǐng)域中幼兒必須掌握的知識(shí)和技能融入促進(jìn)幼兒發(fā)展的一般性理解。針對(duì)教育對(duì)象的問(wèn)題,Y園課題組圍繞幼兒展開(kāi)了三方面的具體研究。

1.教師對(duì)幼兒“排序”概念的學(xué)習(xí)軌跡認(rèn)識(shí)

教師正確掌握幼兒對(duì)“排序”的認(rèn)知原理、階段水平、發(fā)展變化的規(guī)律是指導(dǎo)教學(xué)開(kāi)展、評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。課題組從日常觀察、提煉內(nèi)容、聚焦問(wèn)題的思路出發(fā),尊重幼兒特征,突出教學(xué)核心,總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而明晰幼兒的學(xué)習(xí)軌跡。

2.教師在幼兒概念學(xué)習(xí)時(shí)的糾偏策略

當(dāng)幼兒對(duì)某一概念或現(xiàn)象產(chǎn)生錯(cuò)誤理解時(shí),會(huì)對(duì)相關(guān)問(wèn)題產(chǎn)生不一致的看法。例如,在對(duì)不規(guī)則的物體進(jìn)行大小排序或輕重排序的教學(xué)活動(dòng)中,幼兒可能會(huì)排序出錯(cuò)。這個(gè)過(guò)程中需要教師掌握幫助幼兒排除干擾性因素的方法,用幼兒可以理解的方式,幫助幼兒按照正確的規(guī)則進(jìn)行排序活動(dòng)。

3.教師對(duì)幼兒個(gè)體差異的解讀

個(gè)體差異是教育倫理問(wèn)題,也是教育者必須正視的教育規(guī)律。教師面對(duì)不同的個(gè)體,應(yīng)采取不同的教學(xué)方式。例如,在事件排序的教學(xué)活動(dòng)中,有一個(gè)幼兒按照游戲規(guī)則,將卡片對(duì)照樹(shù)的生長(zhǎng)過(guò)程完成了排序,但是在第三張和第四張卡片之間留了空白,經(jīng)教師的觀察、討論并向幼兒確認(rèn)后發(fā)現(xiàn),該幼兒是數(shù)著小樹(shù)身上的葉片進(jìn)行排序的,他認(rèn)為中間還應(yīng)該有一張卡片,因此空了一格。對(duì)此,教師采用獎(jiǎng)勵(lì)與引導(dǎo)的方式,一方面對(duì)幼兒的仔細(xì)觀察提出贊賞,另一方面適時(shí)引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)排序的規(guī)則。因此,針對(duì)個(gè)體差異,教師在善于觀察和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的同時(shí),還應(yīng)在必要的時(shí)候幫助幼兒解釋現(xiàn)象,并進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)或引導(dǎo)。從PCK理論來(lái)看,發(fā)現(xiàn)且了解幼兒,需要從教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解開(kāi)始,只有充分理解不同領(lǐng)域的核心概念,教師才有可能觀察、分析出不同幼兒的發(fā)展水平和在經(jīng)驗(yàn)獲得中存在的問(wèn)題。

(三)怎么教:教學(xué)方法問(wèn)題的解決

“怎么教”是PCK理論的重點(diǎn)環(huán)節(jié),也是教育方法的具體體現(xiàn),教育方法直接影響著教育質(zhì)量。“怎么教”的問(wèn)題需要幼兒教師充分掌握教育方法和幼兒發(fā)展特征的相關(guān)知識(shí),進(jìn)而有效銜接教育內(nèi)容的輸出與教育內(nèi)容的吸收。PCK理論將教學(xué)法知識(shí)定義為與學(xué)科知識(shí)緊密相連的、旨在促進(jìn)學(xué)生理解學(xué)科概念的方法性知識(shí),教學(xué)方法最能體現(xiàn)教育的藝術(shù)美、形式美和價(jià)值美。教師怎么教的問(wèn)題直接關(guān)系到幼兒怎么學(xué)。在幼兒園中,整合性的教學(xué)是最常見(jiàn)的教育實(shí)踐。考慮到學(xué)前教育特有的教育情境,教學(xué)方法不僅要考慮具有領(lǐng)域特征的方法,還要考慮一般性的教學(xué)方法,即適用于一切教學(xué)情境和多個(gè)領(lǐng)域的方法。這也是學(xué)前教育的PCK理論區(qū)別于其他教育階段的方面。[6]教師通常能列舉出許多一般教學(xué)法知識(shí),如要在游戲中教學(xué),要在學(xué)習(xí)中調(diào)動(dòng)幼兒的各種感官,要使用具體的材料幫助幼兒建構(gòu)知識(shí),要注意讓幼兒親身體驗(yàn)等。考慮到幼兒心理發(fā)展的獨(dú)特性,這些教學(xué)方法都是發(fā)展適宜性教育的重要組成部分。了解發(fā)展適宜性教育的基本手段,并在日常教育實(shí)踐中運(yùn)用這些方法,是對(duì)教師最基本的要求。PCK理論對(duì)教師的要求更進(jìn)一步,要求教師掌握具體的領(lǐng)域教學(xué)法知識(shí)。在Y園的課題研究中,針對(duì)幼兒獲得“排序”核心經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方法,嘗試從以下三個(gè)方面進(jìn)行突破。

1.操作材料的選擇

適宜的操作材料對(duì)促進(jìn)幼兒發(fā)展具有正向影響,而非適宜的材料則會(huì)阻礙幼兒的發(fā)展。操作材料的選擇是影響教師教學(xué)效果的重要因素之一。如果教師僅讓幼兒自由探索操作材料,操作材料很可能成為幼兒的玩具,而不是學(xué)習(xí)工具。[7]因此,操作材料的選擇必須經(jīng)過(guò)精心思考。例如,在“高低排序”的操作材料提供中,教師選擇了5根序號(hào)連續(xù)但長(zhǎng)短不一的木棍,要求幼兒按照從低到高的順序排列,如果幼兒操作正確,可能是幼兒按數(shù)字遞增順序排列的結(jié)果;如果幼兒操作不正確,可能是受數(shù)字影響,對(duì)自己的排序操作是否正確產(chǎn)生疑惑。這些都是可能干擾幼兒對(duì)木棍進(jìn)行高低排序操作的情況。因此,教師選擇了用即時(shí)貼遮蓋木棍上的數(shù)字,避免數(shù)字對(duì)幼兒產(chǎn)生的干擾。

2.呈現(xiàn)方式的考究

數(shù)學(xué)教育一般采用多種呈現(xiàn)方式,總的來(lái)說(shuō)分為三類(lèi):圖形類(lèi)(繪畫(huà)、圖片),圖表類(lèi)(時(shí)間軸、關(guān)系圖、計(jì)數(shù)符號(hào)),表征類(lèi)(數(shù)字符號(hào)、加減符號(hào))。幼兒的思維發(fā)展處于動(dòng)作思維和形象表征思維階段,他們學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不是陳述性知識(shí)符號(hào)化的識(shí)記,而是通過(guò)直接感知、動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)的方式在做中學(xué),進(jìn)而掌握如何做的程序性知識(shí)。[8]因此,教學(xué)活動(dòng)要建立在幼兒的具體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,在合適的時(shí)機(jī)將形象化教學(xué)與符號(hào)呈現(xiàn)結(jié)合起來(lái)。

在“數(shù)量排序”的教學(xué)活動(dòng)中,教師設(shè)計(jì)了不同數(shù)量小鴨子的卡片,讓幼兒根據(jù)卡片上鴨子的數(shù)量,從少到多排序。在幼兒逐步建立起數(shù)量排序的概念后,教師把小鴨子換成了圓點(diǎn),幫助幼兒完成從形象化認(rèn)知到符號(hào)呈現(xiàn)的過(guò)渡。值得注意的是,呈現(xiàn)的方式只是手段,最終的目的是引導(dǎo)幼兒獲得數(shù)量排序的經(jīng)驗(yàn)。

3.數(shù)學(xué)語(yǔ)言的充分運(yùn)用

黃瑾等人調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師普遍認(rèn)同在數(shù)學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)有效的提問(wèn)與互動(dòng)促進(jìn)幼兒的概念發(fā)展,也充分認(rèn)可課堂上教師的數(shù)學(xué)語(yǔ)言對(duì)幼兒發(fā)展的重要作用。[9]在“感官排序”的教學(xué)活動(dòng)中,教師提出讓幼兒按照高矮或重量進(jìn)行排序,這種排序方式優(yōu)于教師給出具有雙重特性的物體后,讓幼兒按照大小排序。在“序數(shù)排序”教學(xué)活動(dòng)中,教師問(wèn)幼兒:“小豬排在第幾個(gè)?”幼兒回答:“6。”此時(shí),教師可以提醒幼兒表達(dá)完整的句子,即“小豬排在第6個(gè)”。教師數(shù)學(xué)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和完整性對(duì)幼兒排序概念的理解具有促進(jìn)作用。

三、研究反思與啟示

目前,Y園的課題研究已結(jié)束。前后對(duì)比發(fā)現(xiàn),教師在“排序”教學(xué)內(nèi)容上的PCK理論運(yùn)用水平明顯高于課題研究前。課題開(kāi)展之初,教師的問(wèn)題反饋頻次最高的是教育內(nèi)容方面;隨著課題的深入開(kāi)展,教師的問(wèn)題反饋逐漸聚焦于教育對(duì)象和教育方法。由此可見(jiàn),PCK理論為課題研究中教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了支持,有效深化了教師對(duì)領(lǐng)域知識(shí)、幼兒發(fā)展知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)的理解,并提高了教師的教學(xué)實(shí)踐綜合能力。因此,無(wú)論是在幼兒園課題的開(kāi)展中,還是在教師教學(xué)的過(guò)程中,構(gòu)建宏觀理論框架,支撐微觀具體的教學(xué)內(nèi)容具有必要性。

在教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)方面,課題組通過(guò)集聚專(zhuān)家和團(tuán)隊(duì)力量對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn),針對(duì)性地破解了教師教學(xué)內(nèi)容方面的問(wèn)題,教師對(duì)“排序”的核心概念有了更清晰的認(rèn)識(shí)。在教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)方面,教師通過(guò)對(duì)幼兒進(jìn)行排序游戲設(shè)計(jì)和實(shí)施前測(cè),對(duì)3個(gè)年齡段的幼兒進(jìn)行觀察和對(duì)比,初步了解了幼兒在“排序”方面的認(rèn)知發(fā)展的一般特點(diǎn),并針對(duì)“排序”教學(xué)活動(dòng)中幼兒易犯的錯(cuò)誤開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)研究。在教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)方面,教師在排序游戲設(shè)計(jì)過(guò)程中,經(jīng)過(guò)反復(fù)嘗試,從而全面認(rèn)識(shí)材料的功能和材料與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系,初步尋找到更為貼合幼兒真實(shí)生活的教學(xué)方法。

采用PCK理論,以“排序”課題研究為依托,促使教師在課題研究的過(guò)程中理解幼兒獲得排序核心經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)“排序”的認(rèn)知軌跡。但是,對(duì)數(shù)學(xué)中具體的內(nèi)容而言,概念的本質(zhì)和表征的形式是多樣的,課題組雖然以“排序”課題研究為例,為教師提供了新的思考切入點(diǎn),但針對(duì)幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域的其他教學(xué)內(nèi)容,仍需要教師不斷地自學(xué)、積極參加培訓(xùn)以及在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn),從而獲得相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)。此過(guò)程也印證了PCK理論的核心思想,即立足于具體的教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用PCK理論。