多元化教學助力小學語文“提質增效”

王琛

隨著素質教育的發(fā)展，關于培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人的探討日趨熱烈，并引發(fā)了新一輪的教學改革風潮。在此背景下，加快教學模式轉型，向課堂要效率，讓學生在課堂盡可能多地內化知識，深化學習體驗成為亟待探究的重要議題。小學語文作為重要的基礎性課程，面對來勢洶洶的改革浪潮，需要做到因勢而動、順勢而為，擺脫經驗主義的束縛，探索有趣、有效、有序的多元化教學方法，實現(xiàn)課堂的“提質增效”，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

新時期小學語文“提質增效”的必要性

在以立德樹人根本任務為導向，以核心素養(yǎng)教育目標為驅動的教育新階段，小學語文注重教學“提質增效”成為大勢所趨，是推動課程發(fā)展與學生成長的必然要求。

課程發(fā)展的必然 隨著社會的發(fā)展，人才需求發(fā)生重大改變，青少年的成長環(huán)境日益復雜，支持學生快樂學習、全面發(fā)展成為教育改革的核心議題，小學語文教學面臨更加嚴峻的挑戰(zhàn)。但不可否認的是，受制于應試教育觀念，小學語文呈現(xiàn)“重知識，輕情感”的片面化發(fā)展傾向，課程的人文特性與工具屬性被削弱，育人價值功能狹窄，課堂深陷“高費低效”泥潭，嚴重影響了課程的可持續(xù)發(fā)展。針對這種情況，小學語文學科聚焦核心素養(yǎng)內涵要求，堅持以生為本的基本理念，加快教學創(chuàng)新步伐，探索課堂“減負、提質、增效”的實踐路徑，是改變課程功能異化問題的必然。

學生成長的必然 語文素來有“大語文”之稱，知識內容涵蓋廣泛，而且極具情感性與體悟性，學起來并非易事。與此同時，小學生的自主學習能力較為薄弱，發(fā)揮教師的主導作用，為學生搭建螺旋上升的認知“腳手架”就顯得至關重要。小學語文注重教學“提質增效”是實現(xiàn)課堂育人能效最大化的有力舉措，有助于激發(fā)學生的求知欲望與認知潛能，促使他們由“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，由“學會”變?yōu)椤皶W”，形成支持核心素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的驅動力。

影響小學語文教學質量的因素分析

學生主觀認知的局限性 學生作為課堂教學的主體，其思想認知與能力水平是影響教學質量的關鍵因素。但縱觀學生在小學語文課堂上的實際表現(xiàn)，普遍在學習興趣與學習方法方面存在一定的局限性。具體而言，一是學習自覺性不足。高效的學習依賴于興趣的驅動，但是受制于知識本位的教學模式，學生往往對語文課程的學習興趣較低。一方面，雖然學生能夠按時保質完成教師布置的學習任務，但是缺乏自發(fā)性的學習行為，被動的任務心態(tài)在一定程度上影響了學習成效。另一方面，一些學生在小學語文課堂上盲目跟隨教師的思維，缺乏主動思考與大膽質疑，思維的惰性成為影響學習深度與廣度的主要原因。二是學習能力薄弱。雖然小學語文知識相對淺顯，但是仍然需要學生具備一定的學習能力。但著眼于小學生的主體認知，他們的學習能力并不樂觀，以欠缺科學有效的學習方法的問題最為突出。小學生往往單純依靠死記硬背與模仿的方式完成語文知識的獲取和遷移應用，難以深入理解知識本質，深陷“高投入，低回報”的困境，不僅影響了課堂學習質量，還打擊了學生的學習自信心，影響學習積極性，形成惡性循環(huán)。此外，小學語文的學習是一個循序漸進、持續(xù)積累的過程，但是小學生往往并未養(yǎng)成積累與重塑的學習習慣，造成學習視野狹窄，學習收獲感不足等現(xiàn)實問題，不利于語文素養(yǎng)的發(fā)展。

教師教學方式的局限性 教師作為教學的組織者與實施者，所運用的教學方法對于教學質量有著直接的影響。但就當前教學而言，小學語文教學方法的選擇與應用存在明顯的局限性。一是教學方式單一。鑒于小學生理解力、思維力、學習力的限制，為了讓學生更為直觀、準確、快速地掌握語文知識，教師通常會采取事無巨細的講解與反復練習相結合的教學方式。雖然此種方法在夯實理論基礎方面具有一定的優(yōu)勢，但卻削弱了語文知識的整體性與人文性，存在淺學淺教的問題，學生在語文課堂上接觸到的更多是碎片化的事實性知識，造成語文素養(yǎng)片面化發(fā)展的情況，這與核心素養(yǎng)目標背道而馳。二是教學的延展性不足。長期以來，教師忽視了教材的工具屬性，將教材作為小學語文教學內容的唯一來源，課外拓展較為匱乏，依參而教的封閉式教學成為影響教學質量的又一重要問題。此外，教師過于注重教學的結果性，忽視了學生的過程體驗，教學活動設計缺乏思辨性與交互性，不僅使學生的學習認知層次較為膚淺，還容易形成思維定式，不利于學生分析問題與解決問題等關鍵能力的發(fā)展。

運用多元化教學方法助力小學語文“提質增效”的實踐策略

多元激趣 一是注重情境導入。正所謂“良好的開端，是成功的一半”，導入作為課堂教學的起始環(huán)節(jié)，有效優(yōu)化導入設計，激發(fā)學生的求知欲望是小學語文實現(xiàn)“提質增效”的基本前提。小學生以形象思維為主，感官功能較為發(fā)達，情境教學更符合該階段學生的認知特征，不失為課前導入的有效載體。因此，小學語文教師需要圍繞教學內容與學生的興趣取向，創(chuàng)設多樣化、趣味化的情境，增強小學語文教學的代入感。以《觀潮》一課的教學為例，此篇課文是以錢塘江大潮為描寫對象的散文，語言細膩生動，捕捉的畫面視野開闊，展現(xiàn)了錢塘江大潮氣勢磅礴的特點。教師首先以對話情境作為導入，旨在喚醒學生的已有認知經驗，“有同學去過江邊或海邊嗎？你們看到了怎樣的畫面？有什么感受？”以此讓學生潛藏在腦海中的生活記憶鮮活起來，再通過相互描述在腦海中形成生動、真實的畫面，激發(fā)內心情感。隨后，教師借助信息技術手段創(chuàng)設情境，展示大江大海風平浪靜或波濤洶涌的畫面，進一步強化學生的感官沖擊，引出課文主題。教師進一步引申情境，展示錢塘江潮起潮落的視頻素材，并解釋“潮”的含義及形成原因，拓展學生的文化積累。在此基礎上，再將情境與課文教學關聯(lián)在一起：“一位學者親眼所見錢塘江大潮的景觀并運用文字的形式記錄下來，想要知道他是怎樣描寫的嗎？”以此激活閱讀背景，激發(fā)學生的閱讀興趣。

二是融入游戲元素。游戲作為陪伴兒童成長的最為重要的學習方式，對小學生往往具有難以抵擋的吸引力。教師將游戲元素有機融入小學語文課堂，更易于吸引學生的注意力，點燃學生的學習熱情。基于此，小學語文教師需要思考、創(chuàng)設語文知識與游戲元素的融入觸點，以學生喜聞樂見的形式傳遞知識，讓語文教學“活”起來。以《一個豆莢里的五粒豆》一課的教學為例，此篇課文是一篇童話故事，教學重點為理清故事主線，準確把握五粒豆的語言與內心活動，體會故事中的道理。首先，以游戲調動學生情緒。教師設計“看圖猜童話”的游戲，借助網絡搜集一些經典、常見的童話故事圖片，如《白雪公主》《灰姑娘》《小紅帽》《皇帝的新裝》等，請學生根據圖片提示搶答童話的名字，答對最多的學生可以獲勝，以此調動課堂氛圍，引出所要學習的文章體裁。在此基礎上，教師展示《一個豆莢里的五粒豆》主題，讓學生對故事內容做出大膽預測，引入新知探索。其次，以游戲解析故事內涵。針對此篇課文情節(jié)豐富的特點，教師組織開展情景演繹游戲，引導學生在寓教于樂的氛圍中理解故事內容，體悟其中寓意。此環(huán)節(jié)，教師堅持優(yōu)勢互補的原則，將學生劃分為不同的學習小組，以小組為單位閱讀課文、分配角色、設計演繹方式。待學生完成練習后，組織成果展示與評選活動，在綜合考慮師生各方意見的基礎上，最終推選出最佳小組和最佳個人。通過適度渲染競爭氛圍，激發(fā)學生的好勝心理，使其形成積極的學習驅動。

多維促思 一是善用問題啟發(fā)。思維層次是決定學習深度的關鍵因素，借助啟發(fā)性教學促使學生思維時刻保持活躍性是小學語文學科實現(xiàn)“提質增效”的有力舉措。因此，教師需要圍繞教學內容設計多樣化的問題，以引發(fā)學生的主動思考。以《圓明園的毀滅》一課的教學為例，本節(jié)課的認知重點為了解圓明園輝煌的過去和毀滅的經過，培養(yǎng)學生熱愛祖國文化情感及振興中華的使命感。教學中，教師從宏觀與微觀兩個維度著手設計思考問題，引導學生完成對文本的解構，對內涵的凝練。首先，圍繞全文的中心思想設問“為什么圓明園的毀滅會帶來巨大的損失”，以此促使學生通讀課文，從中找到答案，對課文主旨形成整體性理解。同時，圍繞文章結構提問：“課文題目為‘圓明園的毀滅，為什么卻用了很大篇幅描寫圓明園的輝煌？”啟發(fā)學生分析文章謀篇布局的特點，厘清結構特點。其次，教師設計問題作為引導學生展開精讀的主線，如“找一找作者介紹了哪些風格的建筑”“除了珍貴的建筑圓明園還有更令人贊嘆的地方是什么”“閱讀描寫圓明園毀滅的句子，從中你體會到什么”等，以此為學生提供自由閱讀的空間，獨立探尋問題的答案，學會在閱讀中思考。實踐證明，教師借助問題實現(xiàn)閱讀思維的可視化，循序漸進地引領學生走進文本，走向深度閱讀。

二是巧用任務驅動。在傳統(tǒng)教學模式中，小學語文教學普遍存在思維替代的現(xiàn)象，弱化了學生的主觀能動性，造成課堂教學效果難以達到預期。針對這種情況，教師可以嘗試以任務驅動引導學生開展合作共學，將課堂主動權交還給學生，鍛煉學生的思維能力、探究能力與合作能力。以《古人談讀書》一課的教學為例，本節(jié)課屬于文言文認知板塊，需要帶領學生圍繞讀書方法展開探究，從而體會古人讀書帶來的啟示。首先，教師從課文中抽象出核心議題，布置共學任務：任務一，朗讀課文，讀出文言文韻律與情感；任務二，借助注釋與固有積累翻譯課文、分析文意；任務三，提煉古人讀書的觀點，相互分享獲得的啟發(fā)。旨在依托指向性的任務為學生的合作學習提供方向，保證自主學習的效果。其次，設計自主學習環(huán)節(jié)。采取“餐桌式”座次布局，讓同一小組的成員圍坐在一起，便于相互交流。自主學習包括獨立思考與合作探究兩個部分，學生獨立解析任務，形成自我認知，然后再相互分享自己的看法，針對不同的觀點進行集中交流，每位成員分別提出支持自我觀點的依據，整合所有依據進行加工，達成最終共識。教師作為輔助者進行巡視，及時發(fā)現(xiàn)自主學習中出現(xiàn)的思維偏差、激烈爭吵等問題，并做出必要的干預。最后，教師整合學生的共學成果，圍繞共性問題和典型知識展開進一步講解，實現(xiàn)以學定教、尊重學生個性化理解的同時，深化學習層次。

多方拓展 一是課內知識整合。語文學科是以聽說讀寫四項內容為基礎的綜合性課程，教師需要打破固化的板塊界限，立足整體視角組織教學活動，促使學生發(fā)現(xiàn)知識之間的內在關聯(lián)，從而更為深入地理解語文知識，建立結構化的知識體系。以《只有一個地球》一課的教學為例，教師以讀寫結合為切入點，將課文學習與《學寫倡議書》習作教學融為一體。首先，引導學生運用批注的方式閱讀課文，提煉關鍵句，分析課文講了哪幾方面的內容，把握文章的主要觀點，體會“我們要精心地保護地球，保護地球的生態(tài)環(huán)境”這一結論是如何得出的，從中總結出倡議書的寫作立意。在此基礎上，教師圍繞課文中的核心議題設計隨文微寫作練習活動，如“因為人們隨意毀壞自然資源，不顧后果地濫用化學品，不但使自然資源不能再生，還造成了一系列生態(tài)災難。請針對這一現(xiàn)象寫一則宣傳標語”，深化閱讀理解層次的同時，錘煉學生的語言表達能力。其次，教師引導學生以“只有一個地球”為主題，挖掘生活中環(huán)境破壞或資源浪費的現(xiàn)象，任選自己關心的問題寫一份倡議書。以此實現(xiàn)對閱讀體悟的拓展與延伸，促成閱讀認知、生活現(xiàn)象以及自我情感的融合，讓寫作成為真情實感的自然流露，提升寫作能力。

二是課外能力塑造。語文學科的知識內容涉及廣泛，單純圍繞教材開展教學是遠遠不夠的。因此，教師應注重課外拓展，打造課內學方法、課外做沉淀的生長式語文課堂，實現(xiàn)教學效果的飛躍式發(fā)展，幫助學生拓展認知邊界、豐富學習體驗。以《少年閏土》一課的教學為例，教師圍繞作者設計了以“走近魯迅”為主題的綜合化、遞進式的課外探究活動。首先，在課前布置素材收集活動，請學生借助互聯(lián)網、圖書館等渠道收集有關魯迅的資料，包括人物生平履歷、具有代表性的作品、文學地位等，以此促使學生對作者建立全面的認知，豐富文學常識積累，為課堂學習做好鋪墊。其次，開展“1+X”群文閱讀拓展活動。其中“1”，指的是課內篇章，“X”是相關聯(lián)的課外讀物。例如，選擇《魯迅的青年時代》《風箏》《父親的病》三篇課外文章與《少年閏土》構建閱讀群組，讓學生在對比分析的過程中，感受魯迅先生的筆鋒特點。又如，選擇《小學生魯迅讀本》《這就是魯迅》等作品組織整本書課外拓展活動，鍛煉學生的閱讀能力。與此同時，教師設置課外閱讀專項講評課，收集學情反饋，提供精準指導，滲透高效的閱讀方法，提升課外拓展的實效性。

總而言之，在大力倡導學生個性化、素養(yǎng)化發(fā)展的新時期，小學語文學科注重課堂教學的“提質增效”至關重要。這需要教師積極轉變知識本位思想，打破經驗主義的束縛，深入分析小學語文課程的特點與學生的成長需求，不斷探索、優(yōu)化教學新方法，提升教學的適切性，推動學習重心回歸課堂，助力學生語文綜合素養(yǎng)的深度、長遠發(fā)展。