幼兒園課程生成范式探究

蘇媛，劉佩

（廣州華商學院教師教育學院，廣東廣州 511300）

《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調課程的整合性、多元化、生成性，借助課程生成來推進幼兒園課程改革的研究。然而，生成課程在實際的運用過程中卻存在諸多問題。例如，教師理解偏差，實際操作流于形式，與預設課程混為一談等。究其原因，教師對于課程生成的概念理解不清晰，課程生成缺乏靈活實踐的系統模式，教師思維固化等。多數有關生成課程的研究集中探討教師師友觀、教學觀的轉換及生成策略的改進等方面，較少提出系統化且可操作的生成課程的操作范式，無疑增加了幼兒教師把握生成課程的難度，限制了課程生成的時間，不利于幼兒園課程質量的提升。

通過生成課程的梳理，在原有的理論基礎上，聯系幼兒園實際，本文總結提出一套課程生成范式，在實踐中通過與幼兒的“相遇”與“對話”幫助教師理解與運用生成課程。

一、提出課程生成范式的基礎

從人類進化史來看，人類的發展其實就是一個生成演變的過程。對于幼兒來說，生成也是其探索世界的一種方式，是面對不確定性事件與環境時采取的適宜舉措，是適應環境的一種表現[1]。兒童通過生成從事物中獲得新的意義，實現自身發展。人類處于急劇變化的時代與環境中，不存在完全確定的答案和發展軌道。薩特在談到他人與我的關系時用“他人即地獄”來概括總結，意思是他人的看法總會干預“我”的自由選擇，壓抑自我與對自由的追求。現代主義期望用客觀標準的辦法（如量化）來找到普遍適應的法則或原理，對人的發展，尤其是創造性的發展也是一種“地獄”。

后現代主義則認為兒童是身份、知識和文化的共同建構者，兒童是積極有潛力的個體，教育應該從兒童對周圍世界的日常理解與建構開始，并批判現代主義認為兒童是無知的、是等待被填滿的容器及將兒童課程知識看作是預定的知識體系的看法，認為“有用的知識只存在于互動和慣例中。這種知識是可變的，它從自己的環境中形成，更像是水而不是磚頭或石塊，它總在不停地變化”[2]。在此基礎上，后現代主義從兒童的角度出發考量課程，關注兒童的興趣與需要，強調復雜、不確定性及生成，認為基于意義生成的課程而不是基于預設、灌輸式的課程才會真正適宜于兒童的發展，強調兒童在與世界的作用中，去生成意義，而不是被動接受。這無疑為幼兒園課程改革提供了方向指引。然而，我們應該如何將這種課程信念運用到幼兒園實踐，如何將幼兒園課程活動轉變為兒童生成意義的樂園，使兒童成為應對復雜世界的積極建構者，仍值得探討。

二、核心概念界定

（一）生成：一種哲學思維方式

生成的英文“generation”本身即含有“出現”與“創造”之意，強調“生”的一端，即生成具有創造性、偶然性、開放性、過程性等特征。金吾倫在其《生成哲學》一書中提出“凸現即生成”,“生成”有兩個基本特性——動態性與整體性。他認為的生成過程是由“潛有”到“實有”的過程，是由潛在的可能發展到現實意義上的存在。生成是一種哲學思維方式。人在生成中生存與發展，課程的展開也應是一種生成的過程。簡言之，生成是人與課程的根本存在狀態與方式。

（二）范式：相對性的科學體系

范式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩提出并在《科學革命的結構》中系統闡述的。它指的是“一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等等的集合，是常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范”。具體而言，范式也可以被看作是人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理，以信念為中心的一種處事方式和得到普遍認同的體系。值得注意的是，在庫恩看來，所謂的范式具有相對性的特征，即隨著相應因素的變化，需要形成新的范式來應對新的情況與要素的轉變。本文提出的范式也只是一個相對的科學體系，隨著情境的不同產生相應的變化，需要不斷調整與完善。

三、幼兒園課程生成范式的結構

教師必須考慮激發兒童的想象力與創造力，使兒童成為課程的主體。教師要將課程看作是兒童自我實現的載體，而不是用課程控制兒童。要想真正實現課程的改革，最終的途徑是要實現從既定化、序列化的預設課程模式朝向動態化、復雜化的生成課程范式的轉變。

有學者提出，“判斷課程范式應考慮三個主要因素即課程理念、課程內容和實施方法”[3]。對課程生成范式的考慮也應基于課程生成的理念、課程生成的內容與課程生成的實施這三個主要因素來考量。具體來看，課程生成的理念是課程主體在組織課程與思考課程時形成的對課程的理性認識和主觀要求，主要涉及課程主體對生成性課程的價值取向。課程生成的內容是基于課程生成理念下的課程要素的選擇，內容主要是來自于兒童、來自于生活、來自于社會。課程生成的實施是對課程內容的實踐，教師應主要關注“師生關系和實施方法”。

（一）課程生成范式的理念

預設課程與生成課程最大的不同就在于對預定計劃的執行程度。預設課程的計劃是至高無上的，難以改變與打破的，往往是計劃先于人。而生成課程中事先設想的課程網絡與主題等皆是可以改變的，計劃只是一個指南或工具，并不是最后的施工藍圖。在具體生成課程的過程中，教師總是考慮對正在發生的事情給予及時的回應，計劃只是輔助，而不會成為實際課程的阻礙。

（二）課程生成范式的內容

生成課程的內容依照課程生成的靈活性，不應根據固定的教材授予學生呆板的經驗。基于課程生成的理念，課程被認為是動態的、變化的、不確定的，相應的課程內容也應考慮正在發生的任務與問題，著眼于孩子的興趣。興趣有時候是關聯的，在探索某一問題的過程中，與問題相關的其他問題也可以成為新的興趣與課程的“生成點”。課程內容不需要進行嚴密的計劃，計劃來自于實際的變化，生成課程是持續發展的。這一點在《生成課程》里體現得淋漓盡致，由最開始孩子對墨西哥忌日產生興趣延伸到馬丁·路德·金博士的生日及葬禮的探討，孩子的思維看似跳躍，卻是合乎邏輯的，由一個興趣引發出接下來的問題與興趣，課程的內容就在此基礎上進行延伸與深入。

（三）課程生成范式的實施

實施是課程的重點環節，主要涉及具體的課程實施辦法和實施過程中的師生關系。第一，從生成課程的實施空間來看，不應局限于教室這一封閉的環境，相反應創造更自由的環境。《生成課程》一書指出，長期被關在一個溫度恒定、遠離一切活動、有生命的物體的空間是乏味的，會限制兒童的想象與創造，會壓抑兒童的熱情和應答的機會。第二，從生成課程實施的時間來看，不應有明確的時間安排，因為課程的“生成點”、兒童對事物產生興趣與問題的時間點是不確定的。對于生成課程來說，自然產生的時間表才符合兒童的發展規律與生成的意義。第三，從生成課程的實施方法來看，是以兒童獨立自主地探索式活動為主，將教學看作是游戲，教師只是提供與豐富兒童的經驗，通過探究與對話的方式促進兒童自我建構與自我實現。第四，從生成課程實施中的師生關系來看，強調的是師幼之間的協商和民主平等。美國人本主義心理學家羅杰斯強調“教師應尊重孩子、信任孩子”，尊重孩子的想法和經驗，信任孩子具備自主學習與探究的能力。

（四）課程生成的具體范式結構

基于《生成課程》一書中指出的教師應該把自己的作用理解為去發現兒童已經在探索的課程主題，而不是把自己的工作看作是按一個主題來上課，兩位教師卡特和柯蒂斯將教師在活動中的作用看作是發現兒童正在探索的課程主題，并總結為公式：“準備—支持—豐富—表征”[4]。本文提出的范式（見圖1）就是基于此公式的基礎上，依照生成課程理念的指引，站在教師的立場上，形成的一套以生成為核心，尊重與信任兒童，關注從潛有到實有，循環深入的“拋接球”過程的具體課程生成范式，以期解決教師實際操作生成課程存在理解偏差、操作流于形式、陷于預設課程的做法等問題，連接理論與實踐，找到可能適合兒童發展的生成課程范式。

圖1 幼兒園課程生成的范式結構

該范式共有六個環節，概括為“觀察—生成—支持—誘導—行動—表征”，具體分析如下。

環節一，觀察兒童感興趣的事或正在探索的活動。幼兒是課程的指向者，是課程的主體。這就要求教師要善于觀察并發現他們體現出的潛在的可能性。而兒童感興趣的事或正在探索的活動正是潛在可能性的展現。教師的角色是“發現者”，因為與兒童相處，需抱有對世界的新奇感，發現生活中的細節，發現兒童的興趣，發現兒童發展的可能性。

環節二，生成教育價值。此環節為范式的關鍵環節。生成教育的價值實際上是抓住課程的“生成點”，使其由潛有發展到實有，強調幼兒與教師的有意義的互動，使得幼兒能在此過程中建構對世界的理解。這一階段，教師必須在腦海中構建生成課程所有可能性的網絡圖，建構網絡圖的目的是更好地導航，絕不是設定最終的目的地。

環節三，支持兒童的探索活動并豐富其經驗。兒童在沿著某個方向進行深入探索時，需要教師提供自由的環境和充分的支持。教師通過與兒童的對話、協商來引發兒童進一步的思考，通過環境的布置、材料的投放支持兒童進一步探索，通過質疑、辯論、交流的方式培養兒童的批判性思維，通過角色體驗促進他們的情感體驗等各種方式來豐富兒童的經驗，啟發兒童產生更多思考與問題。

環節四，誘導兒童產生認知沖突。此環節為范式的核心環節。所謂認知沖突是一種心理學認知狀態，是已有知識經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。兒童認知沖突的產生是活動得以進一步發展與深入的基礎。

環節五，激發兒童更多的問題與行動。通過對兒童經驗的再次豐富，不斷引發兒童產生新的問題，鼓勵兒童更多地探索與行動，是生成課程的特色所在。教師要注意傾聽與記錄找到的新的課程“生成點”，進而生成新的教育價值，支持兒童新的探索與思考。真正的學習不在于記憶事實而在于探究。

環節六，呈現兒童的探索過程與成果。這一環節對應的是卡特和柯蒂斯教師提出的表征階段。教師要做忠實的記錄者，記錄兒童在活動過程中的探索，通過文字、圖片等方式記錄下兒童在過程中的表現與成果。這既是對幼兒探究事物的鼓勵，也是教師進行回顧反思的素材。

該范式并不是直線式的，體現了生成課程持續生發、不斷深入與循環的過程。生成課程的持續發展是建立在教師“接住兒童拋過來的球”，靈活地“將球拋回給兒童”，并有準備地期待“兒童再次拋球”的過程基礎上的。其中，教師接球是縱向生成范式中“觀察”與“生成”的過程，拋球則是“支持”與“誘導”的過程，最終“行動”或“表征”則是兒童再次拋球的過程。值得注意的是，其各環節是可以跳躍與穿插的。所謂范式并不是規則與規范，它是根據實際情況來進行操作的一個向導，各個環節的序列性不強，具體可根據兒童的探索活動與經驗來靈活變化與應對。由此可見，生成課程實際是一種價值的選擇，是發現兒童潛力、發現潛有的可能性并使之走向實體化與現實化的充滿趣味的過程。

四、結束語

“觀察—生成—支持—誘導—行動—表征”的課程生成范式重視兒童產生的認知沖突，重視教師的成長。其是對生成課程的一種實踐方式。其中，把握“生成教育價值”是課程發展的關鍵，是使課程從“潛有”走向“實體化、現實化”的互動創造的重要一步。同時，“誘導兒童產生認知沖突”以奠定課程持續生發的環節是該生成范式的核心要素，集中體現了生成課程的動態性與創造性，使得課程得以循環深入發展。