在略讀課文教學中落實“一課一得”

杜立剛 楊永鳳

從語文教學的角度看，一個文本承載的學習內容是極其豐富的，而兩三節(jié)（一節(jié)課的時長一般是40分鐘）的語文課堂所能承載的教學任務是有限的，更不必說那些用時僅一節(jié)課的略讀課文的課堂教學了。如何在有限的教學課時內解決一個文本承載的核心學習任務呢？筆者認為，在語文教學中踐行“一課一得”教學理念可以很好地處理這些問題。下面，筆者以統(tǒng)編版語文七年級上冊《雨的四季》的教學為例談談教學策略。

一、精研文本，確定“一得”

教學實踐證明，與精讀課文的課堂教學相比，略讀課文的課堂教學往往更不易把握：教學目標定得太具體，在單位教學課時內難以完成；教學目標過于泛化，文本所承載的人文主題和語文要素難以落實。這就要求教師在課堂教學前精心研讀文本，結合單元教學目標，確定略讀課文的核心教學目標。

《雨的四季》是七年級上冊第一單元的一篇略讀課文。該單元的人文主題是培養(yǎng)學生“親近自然、熱愛生活的情懷”，語文要素是“想象文中描繪的情景，領略景物之美”“把握好重音和停頓，感受漢語聲韻之美”“揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果”。

深入研讀文本，我們可以總體把握《雨的四季》：這是一篇優(yōu)美的寫景抒情散文，作者緊扣“雨的四季”這個關鍵詞，展開豐富的想象，以靈活多樣的藝術手法和形象生動的語言分別描述了四個季節(jié)雨的形態(tài)、特點，表達了作者對雨的贊美與喜愛之情，以及對生命、生活的熱愛之情；文章條理清晰，先總寫對雨的感受，然后分別描繪雨在春、夏、秋、冬四個季節(jié)中呈現出來的特點，最后抒發(fā)對雨的愛戀之情；文章從視覺、聽覺、嗅覺等方面寫出了雨的形態(tài)、聲音、氣息、情趣、性格、情義等，將雨寫得可感可觸、可親可愛。

筆者認為，將單元教學目標中的人文主題、語文要素與《雨的四季》所承載的人文主題、語文要素結合起來，二者重合的部分就是教師教學《雨的四季》時應該讓學生收獲的“一得”。因為重合部分既體現了單元教學目標，又體現了具體文本的教學價值。鑒于此，筆者結合略讀課文的教學實際，刪繁就簡，這樣確定本文教學的“一得”：①通過學習，培養(yǎng)學生熱愛自然和生活的情感；②想象雨的四季畫面，領略景物之美，學習本文通過不同感官感受事物以突出事物特征的方法；③揣摩和品味語言，體會本文中比喻、擬人修辭手法的表達效果。其中，“一得”中的目標①指向本文的人文主題，目標②③均為本文承載的語文要素。

二、精心取舍，落實“一得”

一般地，略讀課文的教學需一課時完成，而很多略讀課文篇幅較長，內容較龐雜，這就需要教師在課堂教學中緊扣“一得”，有所取舍；否則，在一課時內要么難以完成既定的教學目標，要么就淡化了“一得”。需要強調的是，對略讀課文而言，文本意義上的“一課一得”就是課時意義上的“一課一得”。

《雨的四季》篇幅較長，旁批較多，教師應該依據學情大膽取舍。比如，編者對文章第1段的旁批“開篇點題，領起下文”暗示了本文“總—分—總”的結構方式，而且文本按照春、夏、秋、冬四季寫雨的特點，這是分寫中的并列式敘述方式。對于“總—分—總”結構方式和并列式敘述方式，學生在第二學段、第三學段已經學習過，已有比較全面的認識，教師指導學生學習時，可以一語帶過。而編者對文章第2段的旁批“作者沒有直接描繪春雨，而是寫萬物經雨洗淋后的情態(tài)，這樣寫有什么好處？”雖然對學生學習側面描寫有所幫助，但不是本文學習的核心“一得”，教師教學時可以簡單解說，不必重點指導。而編者對第4段關于秋雨的旁批“凄冷的秋雨為什么能‘純凈人們的靈魂呢？”和對第5段關于冬雨的旁批“這種‘特殊的溫暖，是一種怎樣的感覺？”對學生理解雨的特點很有幫助，而且，這兩個旁批傾注了作者對雨的喜愛之情，暗示了作者熱愛自然和生活的情感，應該是本文學習的核心“一得”，教師應該著力指導學生理解這兩處旁批。

《雨的四季》運用了比喻、擬人、對比、通感等修辭手法，但對比、通感等修辭手法不是本文學習的“一得”，教師指導學生學習時不必面面俱到。比喻和擬人修辭手法是本文學習的重要“一得”，但文中運用了這兩種修辭手法的句子很多，教師在指導學生學習時也無必要一一解讀，可重點解說一兩處，引導學生舉一反三即可。對于“一得”中的目標②，教師在課堂教學中應該予以重點引導，讓學生在閱讀文本的基礎上想象、概括雨隨著四季變化而呈現出的不同特點，如雨在春季是嬌媚、溫柔、香甜的，在夏季是熱烈、粗獷、豐盈的，在秋季是端莊、沉靜、凈美的，在冬季是自然、平靜、柔和的。至于“一得”中的目標③，教師應該重點引導學生學習，因為七年級學生初次接觸這個語文要素，對于通過聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等多感官描寫事物特點的寫法還很陌生。

這樣的教學取舍，有主有次，有詳有略，有輕有重，既突出了“一課一得”教學思想，又緊緊扣住了單元教學目標，體現了文本的教學價值。

三、落實“一得”，兼顧其他

“一課一得”教學理念下的“一得”是課堂教學中教師必須重點落實、學生應該重點掌握的“那一個”知識。但在教學實踐中，一個文本、一節(jié)課堂所承載的學科內容不可能只有“那一個”，特別是略讀課文的教學，一個文本大多用一課時，這節(jié)課的知識容量通常比精讀課文一課時的容量大。這也要求教師在落實“一得”的同時，根據文本內容和學情，兼顧其他知識。

教學《雨的四季》時，有學生認為文章主要內容是雨在一年四季中的形態(tài)、特點，題目“雨的四季”應該改為“四季的雨”，這一看法雖然不是本文教學的“一得”，但體現了學生的質疑思辨精神。于是，筆者將“語序不同，語意重點隨之改變”這個語文要素作為課堂生成的教學目標。筆者通過舉例“花的美麗”與“美麗的花”、“樹的四季”與“四季的樹”，引導學生類比理解：“雨的四季”與“四季的雨”雖然意思大體相同，但前者的語意重點是“四季”，即相同的“雨”在“四季”中的不同特點，后者的語意重點是“雨”，即“四季”之中不同的“雨”的特點，作者之所以用“雨的四季”作題目，是為了強調相同的“雨”隨著四季變化而呈現出不同的特點。由此可見，語序不同，語意重點也有很大的差別。

在探究環(huán)節(jié)，有學生認為第6段中的“你”可以換成前文中的“她”，這樣可使全文人稱一致。據此，筆者將“人稱交叉使用的作用”這個語文要素作為課堂生成的教學目標。通過筆者的引導和舉例說明，學生最終明確：作者前文用“她”稱雨，使用了擬人手法，表現了作者對“雨的四季”的喜愛之情；第6段改稱雨為“你”，將客觀敘述轉變?yōu)樽髡吲c雨面對面的交流，不但強化了擬人手法，而且便于作者抒發(fā)感情。作者之所以這樣交叉使用人稱，是因為作者認為前文中間接抒發(fā)的情感還不足以完全、充分地表現自己的熱愛，只好改用第二人稱“你”來直接抒發(fā)對雨的喜愛之情。由此可見，不同的人稱有不同的作用，人稱的交叉使用可以讓作者的敘述更靈活，情感的表達更直接。

（作者單位：棗陽市太平鎮(zhèn)第二初級中學）