綜合實踐活動課程20年：成就與反思

■ 鄒開煌

目前，承載著改變學習方式重要任務的綜合實踐活動課程，已經整整走過20年。20年來，綜合實踐活動課程歷程艱辛，成果豐碩。現有的綜合實踐活動課程的回顧總結性文章，理論性成果回顧較多，實踐性成果總結較少。對綜合實踐活動課程的實踐成就進行回顧和反思，有利于比較全面地了解課程創立與發展的獨特價值以及所面臨的困境，也有助于反思新時代綜合實踐活動課程的新定位。

一、綜合實踐活動課程的發展進程

作為第八次課程改革的亮點，綜合實踐活動課程受到廣泛關注，實施啟動至今已走過20年。有學者把綜合實踐活動課程研究的歷程分為四個階段：模仿探索階段（1999—2004年）、提煉改進階段（2005—2009年）、轉型優化階段 （2010—2016年）、深化創新階段 （2017年至今）。[1]筆者根據課程建設中教師隊伍建設，以及教材、評價、機制等要素，將綜合實踐活動課程的發展進程分為摸路探索期、常態實踐期、規范發展期、理念引領期。

（一）摸路探索期

2001年6月至2006年6月，屬于摸路探索期。2001年，綜合實踐活動課程首次出現在國家課程方案中，全國所有學校的教師都是“摸著石頭過河”，探索綜合實踐活動課程該如何實施。

2001年6月，教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確規定“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其主要內容包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育” 。文件針對四大領域提出了相應目標，除規定了課程性質、內容領域、領域目標和每周課時外，沒有制定課程標準，沒有明確活動內容，課程在實施之初也沒有專職教師，被稱為“三無課程”。上什么？怎么上？誰來上？這些成為擺在中小學校長、教師面前亟待解決的問題。

2002年上半年，教育部委托華中師范大學、首都師范大學等六所高校舉辦綜合實踐活動骨干教師培訓，各省份分別選派各學段省市縣級教研員和大中小學骨干教師參加培訓，下半年在全國確立的42個課改實驗區先行啟動了課改實驗，拉開了綜合實踐活動新課程的序幕。華中師范大學郭元祥教授和首都師范大學陳樹杰教授帶領兩個研究團隊開啟了綜合實踐活動課程的摸路探索征程。郭元祥教授以教育部綜合實踐活動項目組名義，每年開展“全國基礎教育課程改革實驗區綜合實踐活動研討會”。陳樹杰教授則帶領研究團隊以教育部“十五規劃”重點課題“綜合實踐活動及其師資建設”為平臺，每年開展研討會。兩個研究團隊先后在河南洛陽（2003年）、福建福州（2006年）共同舉辦課程推進研討會，還共同參與了2005年在江蘇省昆山市召開的“第二屆綜合實踐活動國際研討會”[2]。2005年7月，陳樹杰教授研究團隊在福州召開“綜合實踐活動課程‘常態化’實施策略”研討會，會上，他首次系統闡述了“‘常態化’實施”的基本觀點；[3]2006年6月，兩個研究團隊在福州共同舉辦“全國課改實驗區綜合實踐活動課程第四次研討會”，“‘常態化’實施”列為大會主題，福建省向大會展示和分享了“‘常態化’實施”的經驗及模式，此后，“常態實施”“有效實施”的理念成為共識，涌現了一大批教師隊伍建設、課程資源開發、綜合實踐活動資源包、活動組織實施與指導、有效實施典型案例、制度保障措施等方面的教學教研成果，綜合實踐活動課程由“三無課程”走向常態實施的實踐探索期。

在此期間，華東師范大學課程專家鐘啟泉、崔允漷、張華教授，中央教育科學研究所（現為中國教育科學研究院）田慧生研究員，華中師范大學郭元祥、首都師范大學陳樹杰、深圳大學李臣之教授等在此方面的理論探究與實踐引領，發揮了積極的促進推動作用。兩個研究團隊的核心成員也進行了積極的實踐探索。

（二）常態實踐期

2006年7月至2017年8月，屬于常態實踐期。在前期工作的基礎上，綜合實踐活動課程進入常態實踐階段。此階段中，除了兩大研究團隊的繼續引領之外，眾多省份更加重視課程建設，例如，出臺省市綜合實踐活動指導意見，配備省市縣專職教研員，成立省市縣綜合實踐活動研究會，出版省區市資源包或案例集，建立職稱評審機制，評選特級教師，建立綜合實踐活動教師培訓機制，等等，有力地推進了綜合實踐活動課程建設。在此期間，還出現了較多的省域內綜合實踐活動課程的常態實施發展模式。例如，浙江、遼寧、河南等省配有省級專職教研員，全省性整體推進綜合實踐活動課程的常態實施，在資源建設、教師隊伍建設以及制度建設等方面出現了可喜局面。

浙江省在專職教研員的組織引領下，成效顯著：一是課程建設落地，二是教師隊伍建設落地，三是教材建設落地，四是制度建設落地，五是教學教研落地。此外，該省每學年按初中、高中分別舉辦一次全省性綜合實踐活動成果展評，還舉辦全省性綜合實踐活動教學評比，于2009年11月成立了浙江省中小學綜合實踐活動教學研究會。[4]

遼寧省在課程推進方面與浙江有許多共同之處。不同的是，該省在縣市區設置“素質教育實踐學校”。此類學校一般由一所中學改制而成，有編制、有場所、有經費、有任務，為當地學生開展綜合實踐活動提供了基地，成為縣市區開展綜合實踐活動課程強有力的組織者和引領者。

河南省的綜合實踐活動課程在制度建設和課程資源方面比較有特色。該省是區域推進最早的省份。早在2003年，陳樹杰和郭元祥教授兩個研究團隊聯合舉辦的第一次全國性綜合實踐活動課程研討會就在河南洛陽召開。此后，河南省還出臺了最有力度的教師隊伍制度建設。從2015年開始，所有晉升職稱的中小學教師都要有指導綜合實踐活動的研究成果，中小學綜合實踐活動資源包目前也已修訂過四版。

福建省在課程的理念和教育功能、資源開發、課程評價、制度建設等方面，為課程常態化實施做了許多開創性工作。[5]2005年，該省率先提出“‘常態化’實施”觀點；2007年突破綜合實踐活動副高級職稱的評選，2010年培養了第一位綜合實踐活動特級教師，2017年有了第一位綜合實踐活動正高級教師。2012—2017年，連續六年獲得教育部“小學綜合實踐活動一線優秀教師”示范性集中培訓項目，教育部匿名評估連續多年排名前三，2015年“專職培訓團隊”項目排名第一；2018年獲評教育部首批“國培精品項目”，同年4月，入選教育部教師工作司公布“國培計劃”名師名校長領航工程培養基地名單，成為14所首期“國培計劃”中小學名師領航班培養基地之一。

可以說，在此期間，綜合實踐活動課程的實施推進取得了突破性進展。

（三）規范發展期

2017年9月至2022年4月，屬于規范發展期。2017年9月，教育部印發了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，對綜合實踐活動課程作了整體規劃和規范設計，明確了課程性質、課程目標、課程內容、課程實施、課程管理與保障等。課程性質更加明晰，定位精準高端：培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程；統一了小學初高中課程目標：價值體認認、責任擔當、問題解決、創意物化；課程內容更加豐富，推薦了152個活動主題；考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗4種活動方式可操作性強。還從教師指導、活動實施評價、課程制度建設等方面進行了規范、規劃，課程基本框架構建成型。2021年12月，中國教育學會中小學綜合實踐分會正式成立，秘書處設在中國教育科學研究院。這標志著實施了16年“三無課程”的綜合實踐活動課程終于規范創建，翻開了課程新的歷史篇章。

（四）理念引領期

2022年4月至今為理念引領期。2022年4月，教育部頒發《義務教育課程方案和課程標準》（以下簡稱《新課程方案》）。在綜合實踐活動課程實施了20年之后，《新課程方案》對其作出了重大調整，將勞動、信息科技連同課時從綜合實踐活動課程中獨立出來；設置“跨學科主題學習”活動，占本學科總課時的10%，強化學科間的相互關聯，增強了課程的綜合性和實踐性。[6]

《新課程方案》的調整重點體現在三個方面。一是強調素養導向，注重培育學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養，特別是真實情境中解決問題的能力。二是優化課程內容組織形式，加強與學生經驗、現實生活、社會實踐的聯系，通過主題、項目、任務等形式整合課程內容。三是突出實踐育人，強化課程與生產勞動、社會實踐的結合，強調知行合一，倡導做中學、用中學、創中學，注重引導學生參與學科探究活動，開展跨學科實踐，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，讓認識基于實踐、通過實踐得到提升。

基于《新課程方案》，綜合實踐活動課程的核心理念如“基于解決真實生活和發展過程中問題的學習”“培養學生綜合素質”“跨學科學習”“實踐性學習”等，已提升為中小學各學科課程的核心理念，主要由綜合實踐活動課程承載的“實踐育人”任務轉向了中小學的所有課程。

二、綜合實踐活動課程取得的實踐成就

綜合實踐活動課程20年的實踐探索，取得了豐碩的成果，主要體現在以下方面。

（一）實踐性學習上升為中小學課程核心理念

為落實《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的“改變學習方式”的目標，2002年下半年，綜合實踐活動課程正式成為中小學必修課程，在全國課改實驗區開始實施。2017年，《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確了課程性質，即從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程。2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準》得以頒發，綜合實踐活動課程承載的綜合性學習、實踐性學習、跨學科學習方式被充分認可，上升為國家所有課程核心理念，標志著第八次基礎教育課程改革基于“改變學習方式”的目標真正落實。這是綜合實踐活動課程實施20年取得的最大成就，具有里程碑意義。

（二）創建了綜合實踐活動課程教師隊伍建設機制

綜合實踐活動課程實施的關鍵在教師。由于綜合實踐活動課程既沒有課程標準，又沒有教材，也沒有教學參考書，更沒有專職教師，沒有可供參考的教學模式和可供借鑒的成功經驗，對長期以來依綱據本進行教學的教師來說，無疑是一種挑戰。因此，快速建立一支能承擔綜合實踐活動課程的師資隊伍成為課程順利實施的關鍵所在，師資培訓成為當務之急。在課程專家和國內綜合實踐活動兩大研究團隊的引領下，經過20年的努力探索，創建了綜合實踐活動課程教師隊伍建設機制。福建省在此方面取得驕人成績，走在全國前列。

福建省綜合實踐活動教師隊伍建設是以全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題“綜合實踐活動及其師資建設”為平臺，在總課題組組長陳樹杰教授，以及教育部綜合實踐活動課程項目負責人郭元祥、張華、崔允漷教授的熱情支持和悉心指導下，開創了一套行之有效教師隊伍建設機制。

一是實現高級職稱零的突破。2007年晉江市實現綜合實踐活動高級職稱零的突破，有力地促進了課程的常態實施、有效實施。此后，又相繼評選了第一位綜合實踐活動特級教師、正高級教師。至今，已有16名教師獲得正高職稱。福建省綜合實踐活動課程職稱評審和榮譽評定機制形成。

二是教師培訓培養機制形成。福建教育學院從2002年10月首次承擔福建省中學綜合實踐活動骨干教師研修班開始，一直承擔著幾乎全省的中小學綜合實踐活動課程的骨干教師、學科帶頭人、名師培訓培養任務，還創建了教育部綜合實踐活動學科“國培計劃精品項目”品牌。目前，福建省已建立起完整的綜合實踐活動課程教師培訓體系。

三是綜合實踐活動列入省級教學技能比賽項目。2010年開始，福建省舉辦首屆中小學教學技能大賽，把綜合實踐活動列為高初中小學比賽學科之一，隨后每兩年舉辦一次，已經舉辦了五屆，對中小學綜合實踐活動教師隊伍建設產生了極為重要的促進作用。

（三）開發了系列綜合實踐活動課程資源

綜合實踐活動課程的常態實施，教師隊伍是關鍵，課程資源是核心。作為沒有全國統一教材，也沒有提供資源包的綜合實踐活動課程，教什么、怎么教，無疑給學校和一線教師帶來極大的挑戰。

陳樹杰教授認為，作為一門國家課程，必有其共性的課程知識、技能要求，應該為一線教師提供可操作、可借鑒的資源包。最早提供資源包的是2001年9月由田慧生主編、教育科學出版社出版的《綜合實踐活動（資源包）》學生用書和教師指導用書。陳樹杰教授從2002年組織編寫綜合實踐活動課程資源包，《九年義務教育綜合實踐活動研究性學習》學生用書和教師用書，于2003年7月正式出版（1—9年級）。這些資源包為一線教師提供了課程實施的“拐杖”，發揮了重要的指導作用。筆者于2004年1月組織福州市鼓樓教育局出版了《小學綜合實踐活動學習材料》（低中高年級）；2005年和2009年分別出版了《小學綜合實戰活動指南》和《綜合實踐活動研究性學習手冊》，這是全國少有的基于方法學習的指導性教材。河南省2004年就出版了資源包，至今已修訂了四次。2005年5月，郭元祥教授組織出版了3—9年級教師指導用書《綜合實踐活動課程教師指南》。這些資源包基本上都是2006年6月前的“摸路探索期”的研究成果。此后，各省份及出版社相繼出版了眾多資源包，為課程的常態實施、有效實施提供了有力支撐。

（四）形成了多種有效常態實施模式

2006年6月，“全國課改實驗區綜合實踐活動課程第四次研討會”在福州召開，“常態實施”“有效實施”成為共識，此后，逐漸形成了多種有效常態實施模式。2016年10月，筆者在“綜合實踐活動與學生核心素養發展”研討與培訓會上提出當前綜合實踐活動實施的五個層級的觀點。1.0版：每周安排綜合實踐活動課時1～2節，此為大部分學校實施模式。2.0版：集中半天時間或兩節課時安排綜合實踐活動。例如，福州金山小學，每周統一安排半天，集中安排綜合實踐活動課，避免了學科挪用現象。有些學校則把校本課程、少年宮活動、夢想課程等整合實施。3.0版：集中2～3天時間的綜合實踐活動四大領域整合主題實踐活動。如永定二中遠足主題實踐活動，成都雙流中學實驗學校大主題實踐活動，福建南安翔云中學農村初中基于調查考察的研究性學習等。4.0版：少數幾個學科整合的綜合實踐活動，如巴蜀小學的班隊、品德、綜合實踐活動三科整合。5.0版：跨學科多教師參與的深度融合。例如，巴蜀小學綜合實踐活動項目學習周，每學期集中一周用于跨學科主題學習，即綜合實踐活動項目學習周；無錫東林小學則從五年級開始設置的學年度研究性學習周。上海七寶中學1998年以來持續開展全員研究性學習，高質量大批量的跨學科主題和項目參加青少年科技創新大賽獲獎，成為名副其實的研究型高中，是我國高中綜合實踐活動課程實施水平最高的學校。

（五）提出了綜合實踐活動課程理論

陳樹杰教授認為，綜合實踐活動課程的開發和實施，涉及諸多理論和實際問題，應該從各個方面進行深入研究，理論上要說得通，實踐上也能做得到。[7]陳教授帶領團隊進行了20年的實踐探索，首次提出了綜合實踐活動課程的“認知雙螺旋”理論。他認為，人們的認知內容和過程包括“知”和“行”兩部分：所謂“知”，即指知識或理論，屬于前人創造的文化成果，主要以接受式學習獲得；所謂“行”，則是指實踐經驗，是人們從切身的經歷中獲得的感悟或認識，主要從實踐學習中積累。無論是知識的獲得，還是經驗的積累，二者都會呈螺旋狀發展，兩條螺旋緊密結合，互為支撐，便構成了人們認知形成和發展的軌跡，其形象恰如人類基因的雙螺旋一般，我們將其稱為“認知形成和發展的雙螺旋結構”，簡稱“認知雙螺旋”。[8]只有兩種學習同時發生、協同共進，才能完善人們的認知結構，促進學生素質全面、健康發展。“認知雙螺旋”為實踐性課程的設置提供了理論依據。

筆者認為，陶行知生活教育理論更能為綜合實踐活動課程提供理論支撐。生活教育理論的四大核心內涵“生活即教育、社會即學校、教學做合一、培植生活力”為我們提供了課程常態實施的理念引領、方法指導、目標確立。例如，培植生活力可以為中小學教師課程資源開發提供可操作的方向與內涵指導。[9]

三、綜合實踐活動課程發展反思

《新課程方案》將綜合實踐活動課程“實踐性學習”“跨學科學習”“綜合性學習”等核心理念上升為所有課程理念，無疑給綜合實踐活動課程帶來巨大的發展機遇，同時也帶給更大的挑戰。

第一，內容縮減，課時減少，面臨更大實施困境。《新課程方案》將信息技術、勞動技術連同課時從綜合實踐活動課程中單獨分出，原來四類活動內容余下考察探究和社會服務兩類；課時只剩一個，還兼班團隊活動等內容，面臨可有可無、被忽視的處境。

第二，教師隊伍力量削弱。原有綜合實踐活動教師隊伍中包含比較強大的信息技術和勞動技術學科教師隊伍，實質上是助推了綜合實踐活動課程的實施力度。現在兩科獨立分出，兩科教師返回原有學科，走各自學科專業發展之路，綜合實踐活動教師隊伍整體力量削弱。

第三，學科教師難以適應跨學科主題學習。《新課程方案》實施一周年的調研表明，沒擔任過綜合實踐活動課程教學任務的教師難以適應跨學科主題學習設計與組織實施，他們只善于寫一課時的教案，不會寫多課時的活動方案，更不會設計跨學科主題學習活動方案，缺乏基于問題的課程內容整合能力。新課程跨學科主題學習、學科實踐任重而道遠。

新時代背景下，綜合實踐活動課程任務角色面臨新的定位。筆者認為，未來，綜合實踐活動課程要注意以下方面。

一是堅守課程的核心理念與內容，研究性學習是綜合實踐活動課程的核心內容，基于問題解決的研究性學習，具有綜合性、實踐性、自主性、開放性、生成性特點，有利于發展學生的綜合素質，培養他們的創新意識與實踐能力。

二是堅守“培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程”，走高水平綜合實踐活動課程發展之路。如巴蜀小學項目化實施、永定二中遠足和成都雙流中學實驗學校的三級課程、上海七寶中學所有學生參加研究性學習。

三是充當跨學科主題學習強手。綜合實踐活動教師應成為各個學科開展跨學科主題學習的指導者、引領者，促進學科實踐、跨學科學習常態有效實施。

綜合實踐活動課程風雨兼程走過20年，成果非凡，成效顯著。新時代，期待綜合實踐活動課程理念在《新課程方案》滲透實施中綻放光彩，發揮出實踐育人的獨特功能。