“活課堂”：讓現代詩教學推動審美創造能力的提升

江蘇省南京市江寧區岔路學校 彭善輝

現代詩以現代化的藝術語言反映時代生活和思想風貌，有著獨特的審美特點和教學價值。根據新課標的表述，審美創造主要包括審美感受、審美鑒賞、審美表現等環節。在“活課堂”理念指導下，教師教學現代詩時，應當遵循學生的審美發展規律，循序漸進地提高學生的審美創造能力。本文將從凈化審美感受、強化審美鑒賞和物化審美表現這三個層面入手，具體闡述中年級現代詩教學中提升審美創造能力的策略。

一、遵循詩歌特點，凈化審美感受

“活課堂”理念要求，課堂的教與學必須立足學生的自主實踐和探究，注重閱讀思考和研討。中年級學生對現代詩的認知比較模糊，因此，教師需要遵循現代詩的特點，讓學生憑借以往學習古詩詞的經驗，實現審美感受的凈化，達到一種“雜念去除，趨向崇高”的自我教育效果。

（一）依音尺，感受音韻美

聞一多曾提出，現代詩的節奏可以用音尺作為尺度。初讀時，教師可以讓學生根據自己的閱讀經驗自由劃分音尺，并在全班同學面前展示朗讀，再由教師引領學生一步一步發現詩歌的節奏感。再讀時，教師用范讀展示“重讀+拖腔”的誦讀技巧并延長韻腳，讓學生跟讀，自由品味現代詩的音韻美。

筆者在統編版語文四年級上冊《花牛歌》的教學實踐中運用了此教學策略。《花牛歌》是徐志摩的作品，徐志摩總能將音韻之美藏于細微之處。筆者引導多名學生在課堂上以賽讀的形式展示朗讀。學生逐漸發現四個小節的“在”字前面總需要停頓，“了”“得”等語氣連接詞處也需要停頓。筆者依照學生自己總結出的音尺范讀，引導學生發現詩歌的每一小節中的每一行的最后一個字的韻尾是相同的。

依音尺誦讀的實踐不僅能讓學生自主感受到現代詩隱藏在文字里的節奏感，還能讓學生直觀地讀出詩中暗含的韻律之美，體現了“活課堂”的實踐性。學生在享受到極大的審美滿足后，便能逐漸走入現代詩的純美之境，對現代詩產生濃厚的興趣，達到自我教育的目的，使得“活課堂”為審美創造奠定基礎。

（二）品辭藻，感受語言美

課堂“活不活”，關鍵在于學生提出問題、分析問題、解決問題的能力是否得到提升。現代詩的語言具有“陌生化”的特點，陌生化的詩歌語言給讀者視覺上和心靈上的雙重沖擊，引發學生的提問，有助于培養學生在審美感受過程中的問題意識，體現“活課堂”的問題性。

例如，筆者在統編版語文四年級下冊《白樺》這首詩的“活課堂”教學實踐中發現，學生常常會針對“雪繡的花邊瀟灑”進行提問：“‘瀟灑’本是用來形容人的性格的，怎么能用來形容雪繡的花邊呢？”筆者引導學生結合上下文分析問題。經過反復的誦讀和思考，學生便能發現詩人其實是暗將“雪”擬人化，“花邊”不一定瀟灑，但雪的瀟灑讓花邊也瀟灑起來，體現作者瀟灑的心境。

在現代詩教學中，學生常常會被一些陌生且奇特的詞句絆住，從而反復品味詩歌的語言美感，在朗讀中自主發現問題、分析問題并解決問題，體會辭藻的魅力。學生在日后的創作中也會自然而然地學習這種“陌生化”的創作手法，達到自我教育的效果，讓問題性的“活課堂”助力審美創造能力的提升。

（三）入畫面，感受意境美

朱光潛曾在《詩論》中提出，“含蓄”“意在言外”是現代詩的重要特點。學生可以通過感悟意象，走入詩歌唯美的意境，表達自己所想象的畫面，將“含蓄”的詩化為獨特的想象之作，讓“活課堂”充滿生成性。

例如，統編版語文四年級下冊的《在天晴了的時候》是戴望舒的作品，詩歌描寫的是雨過天晴后的情景。教師可以先引導學生身臨其境般地感受“小徑”“小草”“小白菊”“鳳蝶”“溪流”等意象帶來的清新之美，再讓學生根據教材上的插圖對所想象的畫面進行描述，接著補充一些細節圖片，拓展學生的想象空間，讓學生的審美思維在“活課堂”中得以拓展。隨后，教師可以播放“風聲”“溪流聲”等音頻，聯通視覺與聽覺，也可以讓學生去感受大自然，更直觀地走入詩歌的意境中。

“活課堂”成功的重要標志是學生思維的拓展以及能力的提升。此教學策略讓學生根據詩中的意象，調動形象思維，在自由想象的空間里感受詩歌的意境美。邏輯思維能力強的學生，更能將自己的所見所想落實到詩作中。在現代詩的“活課堂”中，學生能逐漸形成審美思維，由審美思維驅動著創作獨一無二的詩歌，提升了審美創造能力，彰顯了“活課堂”的生成性。

二、把握詩歌意蘊，強化審美鑒賞

塑造兒童化的“活教材”、在“做中求進步”是“活課堂”的基本教學原則。筆者在中年級現代詩教學中，遵循“活課堂”的教學原則，通過多次反復的審美鑒賞訓練，推動學生審美創造能力的提升。

（一）結合背景，鑒賞作品立意

“知人論世”是重要的文學批評模式，也是審美鑒賞的重要手段。現代詩中暗含著詩人所處的時代背景和生活背景。但是，很多作品創作年代久遠，創作背景復雜，不符合中年級學生的身心發展特點。因此，教師教學時應當塑造兒童化的“活教材”，讓學生在能力范圍內自主發現并鑒賞詩歌立意與背景之間的聯系，在多次的強化訓練中，讓學生逐漸找到詩人立意的規律。

例如，教學《在天晴了的時候》時，教師可以播放“抗日戰爭即將勝利”的視頻片段，同時借助“南京大屠殺”的資料介紹抗日戰爭的歷史背景。當學生懷著沉重又喜悅的心情再讀這首詩時，他們不僅能感受到雨過天晴時大自然的生機勃勃，還能感受到戴望舒“守得云開見月明”的精神姿態。

課后，教師還可以組織學生去侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀念館參觀，讓學生走進“活教材”，實現課堂與學生生活的聯系，并在活動后組織交流，引導學生發掘詩歌的立意是源于時代背景所影響的心境，讓名家的創作手法成為學生審美創造的范例。

（二）剖析意象，鑒賞作品情感

意象是由主觀意識組織起來的客觀物象，它承載著詩人對世界的看法、對心境的描繪，是鑒賞作品情感的突破口。在“活課堂”中，教師可以給學生創造合作探究的空間，讓學生在自主的鑒賞實踐中提升審美創造能力。

例如，統編版語文三年級上冊的《聽聽，秋的聲音》使用了“黃葉”“蟋蟀”“大雁”等意象，教師可以讓學生根據喜好自主選擇想要研究的意象，以意象為核心組成小組。各組學生在課后搜集相關意象的資料后，在課堂上分享意象可能暗含的情感。教師再利用多媒體讓學生聽聽秋天里不同的聲音，讓學生直觀地感受秋天大自然聲音的豐富多彩。最后，經過分析和討論，學生便能總結出作者贊美了秋天的情感。

借助意象鑒賞作品情感的教學策略需要學生長期的實踐積累，也需要借助“活課堂”這一實踐陣地，才能讓學生在實踐中進步，在審美創造中運用恰當的意象為自己的詩歌增色。

三、明確創作階段，物化審美表現

童慶炳在《文學理論教程》中將文學創作過程分為發生階段、構思階段、物化階段。上文提及的審美感受和審美鑒賞是審美創造的前提和基礎，也處于文學創作的發生階段。然而，學生若想真正創作出滿意的現代詩，還必須經過大量研習名家作品，從中總結并構思，再經過豐富的創作實踐，最終使其物化為高質量的審美表現。

（一）研討名家作品，儲備創作素材

“活課堂”理念倡導教師教的主導性和學生學的主體性。統編版語文四年級下冊第三單元的“綜合性學習”指引學生摘抄自己喜歡的現代詩。教師可以搜尋名家詩作，引導學生根據自己喜歡的作家自由分組。每位小組成員依照審美鑒賞的思路，如作品名、創作背景、作品結構、作品立意、作品意象、作品情感等，自主研究一篇作品，每個小組派代表分享研究成果。這樣讓學生在自主探究中儲備創作知識，提升審美鑒賞能力，逐漸形成創作構想。

（二）汲取名作精髓，構思創作方式

構思往往是從模仿開始的。教師要在學生已研究的現代詩名作中，篩選出適合學生模仿的詩歌結構，讓學生從模仿逐漸走向獨立的審美創造。

詩歌結構主要有三種：第一種類似于將長句子拆成短語，如《秋晚的江上》這類詩，自由的格式不易模仿；第二種是《花牛歌》的類型，詩歌呈現出相對整齊的四段，學生可以像仿照排比句的格式仿寫詩歌；第三種是模仿詩歌形式填詞，最容易模仿的是《繁星》（七一），以“_____的_____”的格式為主，學生只要依據格式填詞進去，就寫成了一首小詩。

教師可以先讓學生自主摸索，選擇自己能力范圍內能夠模仿的詩歌結構。筆者在教學實踐中發現，學生一般都能依照格式模仿出冰心的小詩。創造能力強的學生能在創作實踐中逐漸將三種詩歌結構綜合起來，每種結構仿寫一段，融合成一首三段式的詩。學生掌握了這些仿寫的技巧后，便能根據自己身處的情境或心境，靈活地運用審美感受和審美鑒賞階段學習到的創作手法，構思出自己滿意的作品，將審美創造過程推向物化階段。

（三）組織多元評價，維持創作熱情

本文中的“物化”有兩層含義：一是將構思轉化為物質性的文本；二是將審美創造出的作品轉化為實體的詩集。遵循“活課堂”的理念，教師可以組織詩歌創作大賽，將學生作品展出，并組織多元化的評價，通過“活”的評價主體和方法，激勵學生不斷進行審美創造。

例如：教師可以邀請各科教師和家長參加“新詩分享會”，讓小組同伴、教師、家長從作品結構、立意、意象選擇、情感表達等層面進行評析；學生還可以在自己的詩旁邊繪制插畫，與詩中的意象相呼應，讓美術教師跨學科評價；教師還可以發揮新媒體平臺的作用，將學生對自己詩集的介紹錄制成小視頻，發布在網絡上，讓更多人領略學生詩歌的風采，從而激發學生的創作熱情，讓學生的審美創造能力在“活課堂”的實踐中得到提升。

朱光潛先生曾說，美感起于形象的直覺。由語言內容和形式所直接引發的審美感受，是學生審美創造最基本的要素。因此，本文以“活課堂”理念為指導，讓現代詩的審美感受凸顯于“活課堂”的實踐性、問題性和生成性，并以靈活的實踐形式訓練學生的審美鑒賞能力，層層遞進，最終讓學生的審美表現物化，一步步提升學生的審美創造能力。