職業(yè)教育“四線并進”教學(xué)思維探析

潘典旺 陳虹秀

［摘? ? ? ? ? ?要］? 職業(yè)教育是我國教育事業(yè)的組成部分，在人才培養(yǎng)中起著舉足輕重的作用。根據(jù)職業(yè)教育的特點，結(jié)合人才培養(yǎng)路徑，在課堂教學(xué)過程中融入工作線、能力線、方法線和成果線，形成“四線并進”教學(xué)思維，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)效率，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 職業(yè)教育；四線并進；內(nèi)驅(qū)力；學(xué)習(xí)效率

［中圖分類號］? G710? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）26-0037-04

一、引言

職業(yè)教育作為一種重要的教育形式，與普通高等教育并存，職業(yè)教育與普通高等教育的形式、定位、模式、教學(xué)目標、評價方式都有所不同。職業(yè)教育課堂不是簡單的“知識傳授”而是突出“能力目標”。高職高專課堂上學(xué)生的倦怠情緒產(chǎn)生的原因呈多樣性，其中集中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標不明確、缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、找不到學(xué)習(xí)成就感、厭學(xué)等[1]，直接影響教學(xué)效率。為了提高教學(xué)效率，高效地達到教學(xué)目標，不同教師有著不同的教學(xué)方式，有些運用工學(xué)結(jié)合，有些突出學(xué)生主體，有些注重能力本位，有些采用不同的教學(xué)方法，有些引用多樣的評價方式，在不同程度上提高了教學(xué)目標達成的效率。但是如何在一堂課甚至一門課程中綜合工學(xué)一體、學(xué)生主體、能力本位、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、合適的教學(xué)成果評價來服務(wù)支撐教學(xué)，以高效達到教學(xué)目標或課程目標，是值得研究的課題。本課題將其分為工作線、能力線、方法線、成果線，即“四線”，并研究“四線”的內(nèi)在關(guān)系，研究如何運用“四線并進”的思維高效達到教學(xué)目標的教學(xué)問題。

二、“四線并進”研究基礎(chǔ)

通過中國知網(wǎng)查詢“四線”有關(guān)的關(guān)鍵詞，目前國內(nèi)外對本課題所研究的工作線、能力線、方法線、成果線所構(gòu)成的“四線”及“四線并進”教學(xué)思維還沒有學(xué)者進行系統(tǒng)研究，只是對工學(xué)結(jié)合、能力本位、教學(xué)方法、教學(xué)評價等各方面的單線研究。

對于“工學(xué)結(jié)合”的職教理念，發(fā)達國家有比較早的應(yīng)用和發(fā)展，如德國的“雙元制”模式，美國和加拿大為代表的CBE（以能力為本位的教學(xué)模式），澳大利亞為代表的TAFE人才培養(yǎng)模式，以世界勞工組織為代表的MES模式。我國“十三五”規(guī)劃明確提出推進職業(yè)教育產(chǎn)教融合，完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，加強職業(yè)教育基礎(chǔ)能力建設(shè)[2]。2013年，我國人社部編制關(guān)于《一體化課程規(guī)范開發(fā)技術(shù)規(guī)程》明確指出：“一體化課程實現(xiàn)理論教學(xué)和實踐教學(xué)融通合一，專業(yè)學(xué)習(xí)和工作實踐學(xué)做合一，能力培養(yǎng)和工作崗位對接合一”[3]，傳統(tǒng)的講授課堂開始向“工學(xué)結(jié)合”的一體化課堂轉(zhuǎn)變，其中“工”就是指“工作”“工作崗位”，以就業(yè)為導(dǎo)向，以“工”為核心內(nèi)容，以“學(xué)”為目的，強調(diào)校企雙方的合作。在這種工學(xué)結(jié)合的模式下，學(xué)生的應(yīng)用性、實踐性都能夠得到極大的鍛煉和提升，因此，“工作線”對于一體化教學(xué)過程和內(nèi)容有著重要的參考作用。

近年來，高職院校將人才培養(yǎng)目標定位為培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才，將高職學(xué)生的專業(yè)技能培養(yǎng)放在首位，即對能力本位教育理論的應(yīng)用。能力本位教育（Competence Based Education）出現(xiàn)于20世紀20年代的美國，真正形成于20世紀60年代。美國教育深受杜威實用主義哲學(xué)思想的影響，強調(diào)動手能力與實際操作能力[4]。因此美國的職教理念以能力為本位的教學(xué)理念為主[5]，重視學(xué)生的能力培養(yǎng)，開發(fā)學(xué)生最大的潛能。我國目前也逐漸重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，目前高職高專眾多專業(yè)將“知識本位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰Ρ疚弧钡慕逃Ｊ剑颜n程知識目標轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生就業(yè)崗位的素養(yǎng)目標，把教學(xué)目標指向?qū)W生崗位需求本身[6]，學(xué)生的職業(yè)能力在教學(xué)目標中占據(jù)很重要的地位。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果（Student Learning Outcomes，簡稱 SLOs）是指學(xué)習(xí)者歷經(jīng)一段學(xué)習(xí)，且完成某一單位時數(shù)、課程或?qū)W程后，應(yīng)該知道、了解并能展現(xiàn)出來的專業(yè)知識、技術(shù)、態(tài)度與行為[7]。成果導(dǎo)向教育理念（Outcome-Based

Education，OBE），是1981年美國學(xué)者Spady W.D在發(fā)表的文章《以結(jié)果為基礎(chǔ)的教育管理：社會學(xué)的視角》中首次提出，后期將OBE明確定義為學(xué)生完成學(xué)業(yè)時獲得的學(xué)習(xí)成果是驅(qū)動整個教育過程的動力，隨后一直被職業(yè)教育所運用。我國職業(yè)教育經(jīng)歷了能力本位導(dǎo)向與工作過程導(dǎo)向的改革與發(fā)展，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就要求已經(jīng)逐步實現(xiàn)從知識提取到能力與行動表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。隨著國際認證與學(xué)分銀行的發(fā)展，越來越多的高職院校引入成果導(dǎo)向教學(xué)理念，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果采用情境化表現(xiàn)性評價的方式，但在評價內(nèi)容上大多還側(cè)重于單一知識或技能的評價[8]。OBE教育理念的基本內(nèi)涵是以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、持續(xù)改進，強調(diào)學(xué)生的主觀能動性和內(nèi)驅(qū)力的重要性，即成果線設(shè)計。

職業(yè)教育是針對職業(yè)實際需要進行教育和培訓(xùn)的一種教育形式，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)教育的教學(xué)方法要根據(jù)學(xué)生的特點和教學(xué)目標來選擇，常見的職業(yè)教育教學(xué)方法有項目教學(xué)法、情境教學(xué)法、行動導(dǎo)向教學(xué)法、問題導(dǎo)向教學(xué)法和情景模擬教學(xué)法、頭腦風(fēng)暴法、傳統(tǒng)講授法、角色扮演法、小組合作教學(xué)法等。根據(jù)調(diào)查，超過80%的學(xué)生認為教師的教學(xué)方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率有很大影響。戴士弘曾經(jīng)提到知識可以傳授，而能力是無法傳授的，只能靠訓(xùn)練。職業(yè)院校的學(xué)生不是來泛泛地接受知識、積累知識的，而是來學(xué)習(xí)如何在未來崗位中解決實際問題[9]。因此要善于運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。對于不同課程、不同教學(xué)內(nèi)容，有些教師會運用不同的教學(xué)方法，同時縮影于一堂課的不同階段亦是如此，從而設(shè)計方法線。

三、“四線并進”理論框架

本文所述的“四線”涵蓋在教育心理學(xué)研究的范疇之內(nèi)。教育心理學(xué)是研究學(xué)生的心理學(xué)規(guī)律（即能力線和方法線）和教師的教學(xué)行為（即工作線和成果線及四條線如何有機結(jié)合、融合統(tǒng)一）。“四線并進”是指在一體化課堂中，教學(xué)內(nèi)容與實際工作項目匹配，教學(xué)過程與工作過程相對應(yīng)，采用“知識圖譜”碎片化思維將課堂的能力目標細化至各個教學(xué)環(huán)節(jié)，每個教學(xué)環(huán)節(jié)采用相應(yīng)的教學(xué)方法，同時設(shè)定階段性學(xué)習(xí)成果，用合理的評價方式對學(xué)習(xí)成果進行評定，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成就感，以增強學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，最終提高課堂的教學(xué)效率。

一體化教學(xué)理念在教學(xué)活動中把理論教學(xué)、實踐教學(xué)、生產(chǎn)服務(wù)、科技開發(fā)等內(nèi)容結(jié)合起來，在實踐中教理論，在運用中學(xué)技術(shù)[10]。現(xiàn)代化的職業(yè)教育提倡工學(xué)結(jié)合，教學(xué)內(nèi)容緊跟實際生產(chǎn)，生產(chǎn)中用什么，教學(xué)中就教什么[11]。因此，在教學(xué)前要清晰實際的工作流程、工藝過程，即為工作線，教學(xué)過程根據(jù)工作線開展。但并不是采用了一體化課堂，將教學(xué)內(nèi)容與工作內(nèi)容相結(jié)合就可以達到良好的教學(xué)效果和教學(xué)效率。因為影響教學(xué)效果和效率的因素有很多，其中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的變量包括學(xué)習(xí)者自身因素（內(nèi)因）和情境因素（外因）[12]，其中學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動力是內(nèi)因的重要因素。“內(nèi)驅(qū)力”與“內(nèi)抑制”是相對立的概念，通過對學(xué)習(xí)者大腦電活動的研究發(fā)現(xiàn)“皮質(zhì)的慢波活動”現(xiàn)象，即在兩次Alpha波阻斷之間存在的慢波就是“內(nèi)抑制”過程[12]，也就說明課堂不能一味地“滿堂灌”，而應(yīng)該設(shè)置合適的階段性教學(xué)和階段性學(xué)習(xí)成果，提高內(nèi)驅(qū)力，減少“內(nèi)抑制”，從而影響學(xué)習(xí)的廣度、深度和效度，即為成果線對教學(xué)效果的意義。成果線是通過設(shè)置客觀存在的學(xué)習(xí)成果并采用相同的方法和標準進行評價，從客觀事物和目標出發(fā)提高學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力。除此之外，還可以運用“知識圖譜”碎片化思維對不同的碎片化知識和技能，通過教師恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法引導(dǎo)，創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)情境，從學(xué)生主觀層面提高學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。同時方法線將構(gòu)成整個課堂教學(xué)設(shè)計，依據(jù)教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過有序的教學(xué)組織和課堂管理最終形成課堂呈現(xiàn)，課堂呈現(xiàn)將反映學(xué)生的意向動力和學(xué)習(xí)氛圍和效果，也反映學(xué)生技能培養(yǎng)，即從中存在能力的進階關(guān)系。因此工作線、能力線、方法線和成果線之間存在密切相關(guān)性，值得我們深入研究和探討。

課堂是育人的主要場所，隨著教育的不斷發(fā)展，“課堂”的概念也在不斷完善。課堂不只是傳統(tǒng)意義上狹義的校內(nèi)課堂，而是綜合了課前、課中、課后多時段的、學(xué)校社會家庭多主體、線上線下多形式的“大課堂”[13]。“大課堂”的理念不斷滲入，人們的教學(xué)思維也隨之不斷進步。“四線并進”教學(xué)思維不只應(yīng)用于傳統(tǒng)課堂，也可應(yīng)用于當(dāng)下包含課前、課中、課后的“大課堂”。“四線并進”教學(xué)思維理論框架如圖1所示。由示意圖可看出，“四線并進”貫穿課前、課中、課后；縱向方向代表每條線的遞進關(guān)系和步驟或環(huán)節(jié)，最終指向教學(xué)目標；橫向方向的虛線代表不同線之間的一一對應(yīng)關(guān)系。通過工作線、方法線及成果線最終指向能力線，說明能力線是“四線”的落腳點，突出了學(xué)生能力培養(yǎng)的重要性，同時也表明“四線并進”教學(xué)思維是基于能力本位、學(xué)生中心理念的深入探索和實踐落地。

四、“四線并進”應(yīng)用實踐

（一）應(yīng)用課程

“四線并進”教學(xué)思維首次應(yīng)用于電梯工程技術(shù)專業(yè)的專業(yè)核心課程《扶梯一般故障檢修》，該課程內(nèi)容設(shè)計通過企業(yè)市場調(diào)研、企業(yè)實踐專家訪談、一體化教學(xué)課程轉(zhuǎn)化而來，是一門典型的一體化課程。

（二）應(yīng)用過程

工作線的應(yīng)用：依據(jù)扶梯梯級下陷故障排除的教學(xué)任務(wù)，運用“四線并進”教學(xué)思維對教學(xué)過程進行設(shè)計并開展實施。根據(jù)梯級下陷故障排除的實際工作流程，擬定工作線：從報修、現(xiàn)場勘察、現(xiàn)場討論、現(xiàn)場維修到復(fù)位試運行，再到填寫單據(jù)，教學(xué)內(nèi)容涵蓋整個工作流程，讓學(xué)生在課堂上體會工作過程，清晰崗位職責(zé)。

能力線的應(yīng)用：依據(jù)崗位能力需求和教學(xué)目標，設(shè)定階段性目標能力，形成能力線，從會觀察梯級外觀情況、能判斷故障點、能制定合理的維修方案到能排除故障等，再到能規(guī)范填寫相關(guān)單據(jù)，能力難度層層遞進，能力目標環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生清晰崗位能力目標。

方法線的應(yīng)用：對于不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，采用不同的教學(xué)方法，從而形成方法線。對于任務(wù)下達采用任務(wù)驅(qū)動法，對于現(xiàn)場討論采用體驗式教學(xué)法和頭腦風(fēng)暴法，對于現(xiàn)場維修階段采用角色扮演法和競賽教學(xué)法等，在總結(jié)分析階段采用課堂講授法和小組分享法及歸納學(xué)習(xí)法，教學(xué)方法形式多樣，緊扣教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點，達到豐富多樣的課堂效果，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

成果線的應(yīng)用：在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計輸出相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果，從而得到成果線。首先，通過課前布置任務(wù)和視頻資料讓學(xué)生以小組形式討論，繪制故障樹草圖，作為課前的學(xué)習(xí)成果；然后，通過課上現(xiàn)場勘察和小組討論，以小組形式修訂課前繪制的故障樹草圖，形成故障樹2.0，作為第二階段的學(xué)習(xí)成果；再次進行現(xiàn)場討論，優(yōu)化小組的維修方案作為第三階段的學(xué)習(xí)成果；最后，通過現(xiàn)場排故和小組學(xué)習(xí)、歸納、整理總結(jié)出維修方案，作為最終的學(xué)習(xí)成果，階段性學(xué)習(xí)成果緊扣教學(xué)目標，不斷深入，最終達成教學(xué)目標。

“四線并進”各線內(nèi)在邏輯的應(yīng)用：工作線、能力線、方法線和成果線不是單一設(shè)計。本任務(wù)以工作流程作為主要脈絡(luò)，以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，運用FTA（故障樹法）不斷深入分析，通過采用不同教學(xué)方法配合組織教學(xué)，輸出相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果，實現(xiàn)沉浸式教學(xué)，形成以“四線并進”的教學(xué)思維，貫穿整個教學(xué)過程。縱向箭頭的指向，代表層層遞進的教學(xué)環(huán)節(jié)，橫向方向的箭頭代表不同線之間的一一對應(yīng)關(guān)系。具體對應(yīng)流程和對應(yīng)關(guān)系如文末圖2所示。

（三）應(yīng)用結(jié)果

課后對三個班級102名學(xué)生進行問卷調(diào)查，投放102份問卷，回收有效問卷99份，有效問卷回收率為97.1%。從調(diào)查結(jié)果反饋，有84.3%的學(xué)生更加喜歡一體化課堂；92.7%的學(xué)生認為學(xué)習(xí)過程與工作過程相匹配，學(xué)習(xí)思路更加清晰，學(xué)習(xí)動力更足；88.5%的學(xué)生認為將整堂課的能力目標細化至每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)對應(yīng)小目標，會讓他們更加清晰學(xué)習(xí)目標，提高學(xué)習(xí)興趣；90.6%的學(xué)生認為教學(xué)方法應(yīng)該與教學(xué)環(huán)節(jié)相對應(yīng)，教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)小目標相對應(yīng)，可提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率；93.7%的學(xué)生認為將“四線并進”應(yīng)用在課堂中，可以提高學(xué)習(xí)成就感，從而增強學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；92.7%的學(xué)生認為“四線并進”的應(yīng)用可以提高他們學(xué)習(xí)的積極性，對學(xué)習(xí)效率有幫助。

（四）應(yīng)用反思

通過“四線并進”教學(xué)思維的實際應(yīng)用，將工作任務(wù)與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，學(xué)習(xí)情境與工作場景相聯(lián)系，能夠讓學(xué)生在課堂上更加清晰地知道教學(xué)目標和崗位能力，能夠?qū)W(xué)習(xí)成果應(yīng)用于實際工作，解決實際問題，培養(yǎng)崗位職業(yè)技能。通過結(jié)合方法線，采取有效的教學(xué)方法，豐富課堂形式，使學(xué)生在課堂中能夠積極參與、主動思考和深入理解，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，使得學(xué)生更高效地接受和消化知識與技能，課堂中以學(xué)生能力為本位，結(jié)合能力線的應(yīng)用，將課堂能力目標細分為階段性能力，使得在對應(yīng)的階段著重培養(yǎng)某種或某些能力，通過不同的教學(xué)方法和組織形式，例如小組合作、問題解決討論和角色扮演等，激發(fā)學(xué)生的思維能力、溝通能力和團隊合作能力。在實操中逐漸提升了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。最終通過成果線的設(shè)計，讓學(xué)生在階段性成果中體會到學(xué)習(xí)成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和積極性，從而提升學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效率。

五、結(jié)束語

職業(yè)教育作為與高等教育并存的一種教育形式，在技能人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要的作用。職業(yè)教育的教學(xué)課堂與傳統(tǒng)課堂有很大差別，教學(xué)內(nèi)容要求與產(chǎn)業(yè)鏈緊密相連。結(jié)合職業(yè)教育學(xué)生特點，設(shè)計了“四線并進”教學(xué)思維，即指在一體化課堂中，教學(xué)內(nèi)容與實際工作項目匹配，教學(xué)過程與工作過程相對應(yīng)，采用“知識圖譜”碎片化思維將課堂的能力目標細化至各個教學(xué)環(huán)節(jié)，每個教學(xué)環(huán)采用相應(yīng)的教學(xué)方法，同時設(shè)定階段性學(xué)習(xí)成果，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成就感，最終提高課堂教學(xué)效率。通過在職業(yè)教育一體化課堂中的實踐，結(jié)果表明“四線并進”教學(xué)思維可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動，對學(xué)生學(xué)習(xí)效率有很好的提升作用。

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◎編輯 尹 軍

基金項目：2021年深圳市教育科學(xué)規(guī)劃一般資助課題“基于職業(yè)教育一體化教學(xué)‘四線并進教學(xué)思維的研究與實踐”（項目負責(zé)人：潘典旺；項目編號：ybzz21020）的研究成果。

作者簡介：潘典旺（1992—），男，漢族，湖南岳陽人，碩士，講師，工程師，研究方向：機電一體化及教育教學(xué)。

陳虹秀（1993—），女，漢族，廣東深圳人，本科，研究方向：人力資源及人才培養(yǎng)。