類型教育背景下藝術高職校古詩詞跨學科教學研究

［摘? ? ? ? ? ?要］? 藝術高職校古詩詞跨學科教學是類型教育背景下的時代吁求，也是構建職業學校語文教學與專業實踐相融合教學模式的有效嘗試。通過研究古詩詞跨學科教學理論，構建實施路徑、實施模式以及評價標準，旨在突破語文學科自身發展的界限和藩籬，實現學生關聯思維與跨界能力的培養，最終提升學生的核心素養和跨學科素養。

［關? ? 鍵? ?詞］? 類型教育；古詩詞跨學科；藝術高職校；教學構建

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）26-0085-04

培養學生的核心素養已成為世界各國教育改革的重要命題，核心素養是課程育人價值的集中體現，就學科屬性而言，它是多學科融合的體現，本身就具有跨學科和協同育人的特性。2019年，國務院在《國家職業教育改革實施方案》中明確提出職業教育是一種類型教育，必須以職業能力為本位，促進產教融合、校企合作。職業教育有其獨特的類型化特征，即人才標準的技能性、知識技能的融合性、雙元育人的協同性。[1]2020年，《中等職業學校語文課程標準》又明確提出語文教學應該在深化產教融合、校企合作的背景下，創設與行業專業相近的教學情景，探索中職語文教育與專業實踐相融合的教學新模式。由此可見，核心素養與跨學科教學已經是當前教育教學改革的深水區。

古詩詞作為中華優秀傳統文化的重要載體，是語文教學中必不可少的教學內容，因其在語言構建、思維邏輯、審美維度、文化傳承等層面的全域性，具有與學科或是專業相似的素養目標，又有著德育感化、人文浸潤、美學熏陶等諸多潛隱功能，在一定程度上既可與立德樹人的教育目標高度契合，又可以提升學生的核心素養和跨學科能力。藝術高職校古詩詞跨學科教學研究正是時代命題下的探索與實踐，以期能夠推動職業學校語文教學改革的燎原之勢。

一、藝術高職校古詩詞跨學科教學實施的理論依據

“跨學科”最早由美國哥倫比亞大學伍德芙提出，20世紀80年代傳入我國，學者杜惠潔、舒爾茨認為，跨學科教學就是以一個學科為中心，在這個學科中選擇一個主題，圍繞這個主題運用不同學科的知識，對所指向的共同題目進行加工和教學設計。它的意義在于使各學科得以交叉成一個知識點或者將知識點進行串聯，促使多門學科在教學中融會貫通。跨學科教學需要學科教學和跨學科教學在適當對話與合作的基礎上，相互補充和相互支持。[2]它的譜系之源就是學科教學事實的存在，根據教育學的分類形式，學科在這里僅指狹義層面的學科，也就是學校教學的科目，如語文、美術、德育、藝術等，專業特指高等學校或是職業學校根據培養目標而設置的教育基本組織形式。

藝術高職校的藝術專業設置涵蓋藝術設計（視覺傳達、環境藝術等）、藝術表演（聲樂、器樂、舞蹈）、播音與主持等專業，與文化藝術類產業的發展需求相連，以培養掌握本專業知識和技術技能的高素質人才為培養目標。其專業在一定的學科范圍之內或是幾種學科的聯合，職業學校中，學科和專業并存是特有的現象，二者密切相關，相互依存。正是語文與藝術學科的“互文性”，才使得古詩詞跨學科教學得以生發。

任何一種教學的實施，必須有一定的理論依據，古詩詞跨學科教學的理論依據主要有以下三方面。

（一）建構主義理論

20世紀90年代初，建構主義開始在西方教育界逐漸形成，其中最為杰出的代表人物是瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）。建構主義教學以學生為中心，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是其學習理論中的四大要素。建構主義強調學習是一種社會活動，需要在一定的情境中和教師或者同伴之間協作、交流與討論來解決問題，從而真正形成意義建構。[3]學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。尤其是學習觀層面的建構性、社會互動性和情境性，建構性的關鍵在于調動學生聯系生活實際，主動加工、建構自己的知識；社會互動性著力于學以致用；情境性意指學習要在真實的情境中思考。建構主義知識觀和學習觀，為古詩詞跨學科教學提供了理論指引，創設想象語境，讓學生主動構建對古詩詞的意象、意境和情感的理解，創設想象情境加深學生對職業的想象以及社會互動性。

（二）多元智能理論

加德納認為人的智能是多種能力的組合，包括語言、空間、音樂、邏輯等八種智能。他強調智能的多樣性、差異性、創造性和開發性，注重學生多元智能的協同發展。在學生觀和教學觀中，多元智能理論強調每一種智能是建立在學生多樣的學習體驗和豐富的學習經歷上。古詩詞跨學科教學的實踐著力于學生多元智能的發展，盤活語文學科與其他學科之間的融通，讓學科之間、知識之間、素養之間建立多維化的結構形態，培養學生語言運用、審美空間探究、修辭邏輯運用、文化傳承方面的綜合素養，構建跨學科搭建知識網絡的能力，涵養學生的性情，提升學生終身學習的能力。

（三）統覺聯合理論

德國著名教育家赫爾巴特認為，教學內容不應當按照學科名稱分割開來。[4]他提出統覺聯合理論，強調學科間的融合。統覺就是兩種類似的觀念或觀念團的相互作用，使兩者或多或少地都受到對方的改造，最后兩者融合在一起。[5]統覺在某種意義上具有知覺和觀念兩種屬性，在教育中，感覺活動是通向精神活動的最重要的一環，它會形成思想之環。在統覺的作用下，人的頭腦里的觀念逐漸被整理、改造、補充，最后形成一個各部分相互聯貫統一的觀念體系，即思想之環。這種思想之環具有一種力量，它能克服和排斥環境中不適合自身的事物，并吸收融合適合于自己的事物。這種思想之環一經建立，就能產生適當的興趣和欲望。[6]因此，在教學中，要注重統覺的作用，注意新舊觀念的運動，尋求學科間的融合，以利于形成知情意的思想之環。依據赫爾巴特統覺聯合理論，可得出各種知覺的調動有利于古詩詞意象的有效提取與轉譯。

二、藝術高職校古詩詞跨學科教學構建

（一）實施目標：以中國學生發展核心素養和跨學科素養為目標定位

中國學生發展核心素養培育，是現代課程改革的重要環節。圍繞這些目標和要求，職業學校的教學樣態、教學手段、教學評價等要素也會發生相應的變化。中國學生發展核心素養以培養全面發展的人為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神，學會學習、健康生活，責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。[7]因此，積極尋求各學科在核心素養培育上的育人特點，形成學科合力，是培育學生發展核心素養和綜合素養的必經之路。語文、藝術、美術和音樂因其在核心素養上有著審美和文化的共通點，這便是古詩詞跨學科教學探究的目的所在。

（二）實施路徑：構建“古詩詞+專業”“跨學科學習共同體”兩大融通載體

藝術高職校古詩詞跨學科教學實施是在類型化特征的指導下，在中國學生發展核心素養和跨學科素養目標定位下的實踐與探索，旨在從人的成長發展與適應未來社會的角度出發，跨學科、跨情境地培養對每一個人都具有重要意義的素養。

1.“古詩詞+專業”跨學科教學

在教材的二次開發過程中，打破單元章節，融合專業教學內容，從類型教育特征角度，厘定古詩詞教學內容，從精通、融通、會通三個層級進行項目化教學，讓學生在真實情景中探索學習，通過創設情境、選定項目—分解項目、制定計劃—審定決策、探究任務—項目實施、介入引領—項目匯報、展示交流—活動評價、反饋修正六個環節，將實踐和知識結合起來，在綜合性的知識學習和多樣態的學習方式上，使分散的知識得以整合，知識、技能以及情感態度等轉化為素養，并進行跨學科滲透。

（1）精通——古詩詞跨學科教學維度與探究基礎

古詩詞跨學科教學的探究基礎是針對藝術類高職在古詩詞語言、意象、意境、情感、審美、思維等方面明顯不足的情況下而開展的一項教學實踐，目的是激發學生的學習動力，促進藝術類高職生自主探究的活力。在實踐中，譬如古詩詞意象，通過以下要點進行：

精通是古詩詞與專業跨學科相融合前提下的一次基礎量變，從表2可以看出，方向、維度、主題以及探究要點，幾乎涵蓋詩詞教學的方方面面，在對接語文四大核心素養的同時，滲透著專業教學的內容，呼應著中國學生的發展核心素養，對接下來的跨學科融通有著全方位的托舉。

（2）融通——古詩詞跨學科教學主題與融通探究

基于古詩詞與專業在審美和文化上的素養共通點，結合學校環境藝術、視覺傳達等專業的教學需求，著力在審美空間、情感美學、修辭邏輯、文化理解四個方面形成契合點，經過實踐和摸索，現將審美空間和修辭邏輯融通點舉隅如下，見表3。

古詩詞與專業的跨學科融通不是簡單的知識點堆砌，而是精準把脈二者之間的融通點，進而融合、貫通、生發，使得學科素養之間向著更寬廣的深度開掘。

（3）會通——古詩詞跨學科教學項目化與創意生成

基于精通和融通的創設，針對學校專業課程以及學生需求，在《中等職業學校語文課程標準》和職業教育特征的引領下，進行跨學科資源、情境的整合與實踐，形成以庭院·景觀、自然詩畫、音詩畫舞融媒介式、地域文化承接式四大跨學科學習項目，以學生個人生活、社會生活、職業生活中真實的現象及問題為探究聚焦點，將其深度綜合為更深刻的學習議題和更廣闊的學習視角。庭院·景觀項目孟河田園景觀設計，從言、象、意三個層面，汲取詩詞中景觀元素，設定組合方式，在水體、植物、山石的選擇上，注意意境氛圍的相通。植物景觀的選擇具有文化意義上的隱喻性質，君子比德、天成境界等美學意義，局部上職業素養、職業道德等細節滲透，無不閃爍著課程思政的影子。最后以職業情境進行展示和交流，實現動態文本、靜態文本、有聲書、文化表演等多樣化跨學科教學資源的有效生成，進一步革新了既有的教學資源。

“古詩詞+專業”的項目化實施以詩詞為集群，在精通、融通的基礎上會而通達。庭院景觀大項目中，語文學科教師圍繞“詩詞意象與情感”，通過“景觀意象轉譯”“景觀意象的人文內涵”等互動式問題開展教學，專業教師圍繞景觀設置的手法（如漏景、框景等）、留白、四時季相以及水體風聲的呈現上進行實境研學，學生通過市場調研景觀意象的審美與文化，輔以文旅融合浸潤式場景進行創意表達。項目最后，學科教師和專業、企業導師一起引出“庭院景觀”的設計與推廣。課堂靈活、場景豐富、遷移有效，既呼應職業情境，實現學科情境的有效遷移，又打造跨界時效課堂，實現語文素養與專業素養的相依相生，德育與美育的共長天一色。

2.“古詩詞+專業”跨學科學習共同體活動載體

“學習共同體”本來是一個社會學概念，最早由布朗（A.Brown）提出，主張與學者、師生、相關領域中的專家等人才資源建立相互合作、支持的“學習共同體”。1995年，恩內斯特·博耶爾在著作《基礎學校：學習的共同體》中首次提出教育學意義上的“學習共同體”概念。在我國，隨著理論研究的不斷深入，在教育教學上不斷衍生出多樣化的延伸概念，如“課堂學習共同體”“網絡學習共同體”“教師專業學習共同體”等，可以說觸及了教學改革的多樣態，拉伸了教育教學場域和空間。鑒于此，構建古詩詞跨學科學習共同體既是職業教育“三教”改革的需要，又是學生成人、成才以及終身學習的需要。在古詩詞跨學科學習共同體的建設過程中，依托學校文樂節和閱讀節，力求實現第一課堂與第二課堂在拓展與延伸意義上的共循環和同沉浸。先后組織了詩詞扇面畫、詩詞手作大賽和詩詞藏書票大賽，學生根據詩詞，剖析詩詞意象以及畫意轉化、構圖方法、色彩呈現和情感氛圍等，在教師、同伴和企業工程師的協作下，以音、詩、舞、畫為外衣，以聯動方式打開專業、閱讀、人文學科之間的窄門，進行創意設計和展現，其構建示意圖如下：

（三）實施過程：以行動研究為導向確立螺旋上升的實踐流程

古詩詞跨學科教學實踐，是以“通”為基點，以精、融、會為層級，形成文化專業聯動、學習情境靈動的跨場域實踐。在實施過程中，建立起“實施—評價—反饋—修正—實施”循環模式，螺旋上升，不斷優化和修正。如此，既可以形成跨學科學習資源，又可以為下一輪的推廣和創意教學提供支撐。在動畫設計專業項目中，《常州詞派》張惠言詩詞的動漫視頻設計，對于動畫幀頁情境的還原，學生在直譯的基礎上，背景氛圍感欠缺，為此，深度解讀張惠言《丑奴兒慢》（見榴花作）、《水調歌頭》（其五）等詩詞意象組合方式、時空鏡頭的呈現、意境氛圍的傳達，在主意象選定的基礎上，根據色彩光影繪出暮春時節珠簾垂下的情境，以四幅蒙太奇鏡頭組接遠景、中景、近景和特寫鏡頭，并在亭臺樓閣的縱深視線中，遴選輕柔略帶傷感的背景音樂，在起伏變化音色音質中，叩響張惠言的情感之門，石榴花開，思緒翩然，最終獲得良好的創意呈現。

（四）實施評價：建立起立體式多元評價體系

評價方式的改革能夠深刻地帶動語文教學改革，從而為職業學校人才培養模式提供幫助，在量化考試的同時，增加專業與文化融合的比重，開展項目化考評，將古詩詞跨學科學習的四大項目納入考核體系，實現全方位滲透。從知識層面（如測試題、詩詞大賽競賽題等）、實踐能力方面（討論、記錄、調研等）、素養層面（如策劃案、劇本、有聲書、動漫視頻等的活動量表）等層面進行評價。從評價目的、評價形式（自評、組評、他評）、評價時間（過程性評價、結果行評價）、評價內容（學科精通力、跨學科融通力、創意創新力）等幾個維度制定評價量表。項目化評價不僅體現了團隊的職業素養、交際、合作以及市場調研能力，也體現出語言運用與表達、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養，更在跨學科的思維方式上進行新的耦合。

三、結束語

古詩詞跨學科教學實踐，凝聚著中國學生發展核心素養的期盼，肩負著整合專業素養、語文學科素養和職業素養的跨學科愿景，同時又順應語文課程思政和立德樹人的價值需求，是突破自身發展的一種可行性探索。基于人才標準的技能性、知識技能的融合性、雙元育人的協同性，教師將目光轉向跨學科融合，更新教育理念，構建出古詩詞跨學科教學的可實施模式，從實施緣由、依據、目標、實施路徑、過程和評價等方面，做出融冰式的嘗試，創設更多的跨學科學習空間，豐富多元化的文本符號和知識結構，對傳統的古詩詞教學提出了新的挑戰，也引領著語文教師自身專業發展與跨界能力的提升，效果可期，前景可觀，為職業學校“三教”改革平添了很多可為性。但是，古詩詞跨學科教學整體比較復雜，目前還存在一定的困惑，諸如語文課程屬性與專業融合適度性、“雙導師”制課堂、跨學科素養評估機制等等。相信只要精準把脈，樹立積極、人性化的學生觀，正視職校學生的心理需求，尊重差異，拓寬跨學科視野，就一定能實現教育的精準供給。

參考文獻：

［1］余榮寶，陳新文.職業教育類型化的內涵與特征探析［J］.教育與職業，2021（1）：13-20.

［2］杜惠潔，舒爾茨.德國跨學科教學理念與教學設計分析［J］.全球教育瞭望，2005（8）：28.

［3］何克抗.建構主義：革新傳統教學的理論基礎［J］.電化教育研究，1997（3）：71-74.

［4］赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：287.

［5］［6］賴先撲.試論赫爾巴特的教育心理學思想［J］.教育評論，1986（4）：75.

［7］林崇德.中國學生發展核心素養：深入回答“立什么德、樹什么人”［J］.人民教育，2016（19）：14-16.

◎編輯 馬花萍

基金項目：中國藝術職業教育學會2021年度立項課題“類型教育背景下藝術高職校古詩詞跨學科教學的實踐研究”（CEFA2021 003）。

作者簡介：湯先紅（1982—），女，漢族，江蘇常州人，碩士，講師，研究方向：語文教學、現當代文學。