高校“一基礎四特色”課程評估體系的建設與實踐

任洪

（川北醫學院，四川南充 637000）

我國對課程評估的研究興起于20世紀80年代。在高等教育領域，課程評估的研究與實踐是近幾年才逐步引起人們的重視，且尚沒有形成影響廣泛的研究成果。目前，對高校課程評估的研究主要聚焦在課堂教學效果上，主要從現狀、理論依據、設計原則、存在問題及改革建議等方面開展[1-5]，更多的是對西方課程評估的借鑒與發展、西方主要課程評估模式及當代課程評估趨勢的研究與探討。這些研究僅僅豐富了課程評估的理論，在理論與實踐方面都存在著比較嚴重的分裂，基本沒有提供指導和借鑒的意義，且缺乏可操作性及推廣價值。雖然當前課程評估研究已成為課程建設的熱點，但都不同程度地存在著評價對象不全面、評價主體單一、評價方法不科學、評價標準簡單等缺陷。為此，本研究基于高等教育快速發展的歷史機遇和挑戰，結合 “金課”和“雙一流”建設戰略，通過開展高校課程評估體系建設與實踐的研究，制定切實可行、科學合理、具有實踐意義的課程評估體系，為高校打造“金課”、建設一流課程提供理論依據與實踐經驗。

一、“一基礎四特色”新型課程評估體系的建設

《中國教育現代化2035》把提高教育質量作為教育改革發展的核心任務。隨著我國高等教育的快速發展，高等教育在自身發展的過程中面臨著一些難題，最主要的是高等教育發展規模與質量不均衡的問題。課程作為教育過程中的最重要載體，其質量尤為重要。本研究結合當前“金課”和“雙一流”建設戰略，以《深化新時代教育評價改革總體方案》和《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號）為指導綱要，制定以“線下課程”評估指標為基礎，以“在線課程”“虛擬仿真實驗課程”“社會實踐課程”“線上線下混合式課程”“整合課程”評估指標為特色的高?！耙换A四特色”課程評估指標體系。該指標以立德樹人為核心，以學生發展為根本，突出課程類別與特色，融入課程思政元素，從規劃標準、師資隊伍、教學資源、教學過程、質量保障、改革成果和課程特色等方面全方位審視課程現狀，促進課程建設與發展。

本研究通過建立“一基礎四特色”課程評估指標，構建一套科學合理、易于操作、突出課程的類別與特色、具有實踐意義的高校課程評估體系，不僅能客觀地反映課程建設的現狀，引導課程高質量發展，而且能為高校優化課程體系，深入推進課程建設，全面提高課程水平，暢通課程育人“最后一公里”提供制度保障。

二、“一基礎四特色”新型課程評估體系的實踐

本研究以川北醫學院為實踐對象，以新制定的“一基礎四特色”新型課程評估指標體系為標準，將川北醫學院課程分為臨床類、基礎類及其他類，通過院系自評、學生評價、集中評估和抽評的“四維評價”方式對課程開展評估。其中，院系自評自主確定被評課程及開展評估工作，集中評估為學校督導委員會對全部送評課程開展統一評價，學生評價為課程授課學生受眾對課程開展評價，抽評由校領導、校督導委員會、國家級一流建設課程負責人組成專家組對抽評課程開展報告審讀、聽取匯報、查閱資料、現場咨詢和點評。

本研究對川北醫學院17個院系的74門課程開展了評估，其中，臨床類26門，基礎類10門，其他類38門。本研究對74門被評課程中的13門課程進行集中現場抽評，其中臨床類7門，基礎類1門，其他類5門。從量化評價結果來看，課程自評平均分為85.96，其中臨床類91.33分，基礎類93.56分，其他類81.44分；學生評價（參評學生共計4 899人次）平均分為91.52，其中臨床類92.44分，基礎類88.1分，其他類91.8分；專家評價平均分為83.48，其中臨床類90.1分，基礎類90.9分，其他類78.33分；專家抽評平均分為90.23，其中臨床類95.17分，基礎類88.88分，其他類83.6分。

三、“一基礎四特色”新型課程評估體系的實踐結果分析

（一）數據結果分析

1.總體結果分析

本研究課程評估實踐通過院系自主確定被評課程，按照院系自評、學生評價、集中評估和抽評四個程序，對川北醫學院17個院系的74門課程開展了全方位評價。從評分結果來看，課程自評得分大部分集中在85～95之間，表明課程對自身情況認知清楚，能夠看到課程自身存在的問題。學生評分大部分也集中在85～95之間，表明學生對課程較為滿意。對比學生和自評得分，部分課程兩個分值差距較大，表明課程在自我肯定的情況下，學生滿意度不高。究其原因，可能是課程“以學生為中心”理念貫徹不到位，強調自我建設發展，忽視受眾接受程度。專家評分普遍低于自評評分，大部分差值較小，表明專家認可課程自評情況。值得注意的是，個別院系課程自評與專家評價分值差距較大，表明可能存在院系對標準理解不到位或者存在夸高現象。對于抽評評分，絕大部分抽評評分均高于專家和自評評分，表明課程在經歷自評和專家評價后被確定為抽評對象，引起了課程重視，課程重新認真梳理自身情況，規范相關流程，凝練特色亮點，提升了課程質量。

2.對比結果分析

本研究課程評估實踐包括臨床類26門、基礎類10門、其他類48門；抽評課程13門，其中臨床類7門、基礎類1門、其他類5門。對比可知，課程評價得分中，其他類僅學生評分在三類課程居中，其他評價得分均明顯低于臨床和基礎類課程，表明川北醫學院其他類課程在課程建設方面與臨床、基礎類課程還存在一定差距，其原因主要是其他類課程師資力量弱，課程開設年限不長或屬于新專業開設的課程，在課程建設上還需進一步加強。學生評分中，三類課程學生評分差距較小，說明學生對三類課程的滿意度接近；其他類課程評分高于基礎類課程評分，可能與學生對本專業興趣或評價人數較少有關。

（二）分類結果分析

1.臨床類課程結果分析

臨床類課程自評得分大部分集中在85～95之間，95分以上有4門，說明個別課程未以指標體系為標準，感性評價。對比專家和學生評價結果分析，大部分課程兩類評價結果呈正相關，但仍有個別課程呈負相關。究其原因，一方面，學生在評價時主觀情感因素占比重，對課程綜合方面，特別是內涵建設的評價有局限；另一方面，專家評價時，綜合考慮了課程的縱向和橫向發展，突出對課程的“督”與“導”作用。從院系來看，大部分院系綜合得分較為滿意，仍有少部分院系得分情況不容樂觀。個別院系的課程專家評分均較低。結合平時教學檢查、課程資料和匯報情況分析，該院系課程對相關教學理念和規定理解不夠，執行不強，課程教師之間的教學同質化凸顯不夠。有個別院系課程專家評分相對不高，其原因為該院系部分課程綜合實力強，課程基礎牢，但在一流課程建設中彰顯不夠，未發揮該有的引領示范作用。

2.基礎類課程結果分析

基礎類課程自評得分絕大部分較高，且專家評分與自評及抽評得分差距小，結合基礎醫學院前期開展課程評估指標體系研讀、組建課程評估專家小組集中評審等環節，表明基礎醫學院對課程評估理解深刻，評價到位。學生評價大部分得分較高，表明學生認可大部分課程。個別課程學生評價不高，與自評、專家評價呈反向走勢，說明個別課程還未真正貫徹“以學生為中心”的教育理念。部分獲國家或省級一流課程榮譽的課程學生評價和自評有偏差，原因是課程開展了一系列提升學生學業成績的評價手段，增加了學習的高階性和挑戰性，學生對課程存在畏懼心理，導致評分不高。

3.其他類課程結果分析

其他類課程自評得分、專家評分大部分較低，集中在70～85區間，表明課程綜合實力還有待加強。對比課程自評得分和專家評分，三類評分分值差距較小，表明課程評估真實、結果科學。部分課程自評及專家評價得分低，表明應加大課程建設力度，夯實課程育人成效。有個別課程自評得分高，專家評價偏低，表明課程負責人未準確把握課程現狀、理解課程評估指標體系內涵。大部分課程學生評價得分較高，表明學生對課程比較滿意。仍有部分課程學生和專家評分低，其原因可能是課程負責人未全面了解課程現狀，僅從個別方面，如從師資學歷結構或科研水平等方面去衡量課程質量，導致評分出現差異。

四、存在問題

（一）規劃標準方面

各課程嚴格落實立德樹人根本任務，堅持以學生為中心的教育理念，有較明確的課程建設與規劃，有較清晰的課程定位與發展，能契合人才培養方案。各課程大力實施課程思政，挖掘了大量的思政元素，思政手段普遍以說教為主，思政與授課之間欠缺有機銜接，未能達到“潤物細無聲”的境界。大部分課程實施了課程負責人制。在負責人的帶領下，相關制度逐步健全，相關要求逐步規范，各類教學文件逐步齊備，團隊凝心聚力、團結向上，學術氛圍好。

（二）師資隊伍方面

各課程師資隊伍均能較好地完成課程教學任務。課程教師職稱和學歷結構合理，絕大部分為講師及以上職稱或研究生及以上學歷，且青年教師占比逐年增加。臨床、基礎及其他類課程教師隊伍力量強弱參差不齊。臨床課程類教師數量豐富，人才配備充分；基礎及其他類課程教師人數較少，個別課程教師僅1人，且為中級及以下職稱，嚴重制約了課程質量的建設與提升。各課程青年教師培養有措施、有考核，缺乏持久的教學技能提升培養計劃。學校課程教師培養，特別是教育教學方面的培養成效還不明顯，引領示范人才數量不多。

（三）教學資源方面

學校對教學的投入逐年遞增，用于課程建設與使用的經費能滿足課程需要。各類教學資源（線上、線下）能滿足師生“教”與“學”的需求，線上教學資源自創率不高，大部分引用網絡或其他院校資源，且更新的積極性不高。課程教材嚴格按照國家教材使用相關規定，選用三大出版社或國家規劃教材的最新版本，有些課程還編寫了課程講義、實驗指導或習題冊供學生使用，有效促進了學生學習效果的提升。課程實驗安排合理，實驗開出率高，由于學校招生人數擴增，部分課程實驗場地已不能滿足學生學習，場地條件破舊，設備更新慢，制約了實驗課程質量與效率的提升。

（四）教學過程方面

各課程按照學校要求均開展有集體備課、教案講稿書寫等教學活動，教學活動有記錄、有執行，內容質量還有待加強，特別是書寫的規范性還需統一，如有的集體備課記錄多年雷同，講稿存在明顯錯誤等。課程教學手段大部分以講授為主，教師對PBL、CBL、翻轉課堂、對分課堂等教學理念理解不夠深入，欠缺實踐。課程現代教育技術應用不強，個別課件質量差，內容繁雜，存在一張PPT鋪滿黑白文字，個別教師不會制作PPT動畫和動圖，不會利用PPT動畫教學等問題。在課堂教學中，各課程教學內容科學準確、重點突出、難點突破，與教學目標契合，能結合學科前沿，能與學生互動，能有效管理課堂秩序，教學效果良好。課程考試有成績分析、原因和改進措施，但對學生學業評價方式單一，以評促學作用體現不強，改進措施落地不實。

（五）質量保障方面

川北醫學院課程質量監督與保障落實不夠，領導、專家、同行和學生評價雖然在開展，評教得分也為良好及以上，但PDCA環存在斷口，缺乏有效的監督與追蹤，沒做到持續改進。二級院系對課程開展的教學質量監督工作大多未做到常態化、精細化和剛性化，個別二級督導小組工作不夠扎實，任務存在走過場、形式化問題。

（六）改革成果方面

近年來，川北醫學院大力倡導教育教學改革，鼓勵、引導教師開展課程、課堂教學改革。各課程教師改革熱情高漲，廣泛申報各級各類教改項目，發表教改文章。教學過程中的改革嘗試較少，教改覆蓋的范圍也較小，形成的教改成果推廣力度不強，教改成果不顯著。課程教師教改呈分散狀，教師之間的教改項目未頂層規劃，未形成合力，導致高質量的教改論文和成果較少。學校課程教師教學改革還局限于面上，縱向發展不足，大多局限于本課程，橫向發展不足。

（七）課程特色方面

部分課程經過持續改革，課程整體質量和學生滿意度較高，在人才培養中的作用較大，特色和成效較顯著。比如，有的課程把線下線上活動聯動起來，將課程思政貫穿始終，通過分階段進行多樣化教學和過程性評價，從而提高課程的人才培養質量；有的課程開展改良版PBL教學，經過一系列優化與改革，現已形成學校教學改革特色課程。學校大部分課程特色不夠凸顯，還是以傳統的方式方法授課，創新力度不強，還存在于知識點的講解層面，對學生“學”關注不夠。

五、改進措施

（一）持續推動落實立德樹人根本任務

學校要持續推動課程立德樹人根本任務建設，堅持“以學生發展為中心”，做好課程思政，讓立德樹人任務貫穿課程始終，讓思政元素始終浸潤課程每個角落，明確課程“為黨育人”“為國育才”的核心要義。

（二）扎實做好課程資料規范

教師應嚴格按照要求，做實課程集體備課、教案、講稿、課件、教學進度表、考試分析等課程資料。資料內容應做到書寫規范，內容翔實、系統完整。

（三）深入開展教學方法培養

學校應通過內培外送、以老帶新等手段持續開展教師教學方法培訓，培訓內容涵蓋教育教學理念、方法、技術等，特別是要注重現代教育技術的培訓，使教師真正成為具有現代教育理念的新時代高校教師。

（四）積極實施課程教學改革

學校需廣泛開展課程教育教學改革，做好教學改革頂層設計，統籌兼顧橫向與縱向教改研究，使教改覆蓋面廣，涉及程度深，人才培養效果佳。

（五）及時更新課程教學資源

學校應鼓勵教師開發、挖掘符合學校人才培養定位、專業人才培養方案的課程教學資源，充分利用慕課、微課、網課等資源夯實教學效果。教學資源要緊扣學科、時代前沿，與時俱進、及時更新。

（六）持續做實課程質量保障

學校要用好院系二級督導小組，閉合質量保障PDCA環，使PDCA環持續運轉，檢查改進不斷循環，注重質量文化內涵建設，使自覺、自省、自律、自查、自糾的質量文化深入人心。

六、結束語

課程評估是全面了解高校課程建設狀況的有效手段，是打造“金課”，淘汰“水課”的重要途徑，是保證教學質量的有力措施。本研究以“一基礎四特色”課程評估指標體系為標準，從規劃標準、師資隊伍、教學資源、教學過程、質量保障、改革成果和課程特色等方面入手，通過“四維”的評價方式對課程建設及教學質量進行全面系統的評價，是深入推進課程建設，全面提高課程水平，暢通課程育人“最后一公里”的關鍵措施。筆者計劃以本研究成果為基礎，通過3年時間對川北醫學院進行“地毯式”評估，總結出更精練、科學、適用的課程評估體系，為國家一流課程建設提供理論支撐和實踐基礎。