“大思政課”視域下輔導員參與實踐教學的現實障礙與突破路徑

白曉東

摘 要：輔導員參與思政課實踐教學是全面推進“大思政課”建設，善用社會大課堂，構建實踐教學工作體系的內在要求。參與思政課實踐教學是輔導員作為教師身份的角色應然，也是輔導員與思政課教師優勢互補的功能實然，更是推動新時代思政課提質增效的目標使然。輔導員參與思政課實踐教學面臨著理念認識偏頗、身份定位游離、專業素養薄弱、協同機制受阻等現實障礙。輔導員要實現從管理者向教育者轉變，從角色規定向身份自覺轉變，從經驗型向專家型轉變，從協同配合向共同發展轉變。

關鍵詞：輔導員；思政課；實踐教學；現實障礙

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-9618（2023）03-0049-06

*基金項目：本文系2020年度國家社科基金項目“中國共產黨權力治理的邏輯圖譜研究”（項目編號：20BKS026）階段性成果。

2022年8月，教育部等十部門印發的《全面推進“大思政課”建設的工作方案》（以下統稱《方案》）指出，要構建實踐教學工作體系，積極整合思政課教師和輔導員隊伍，共同參與組織指導思政課實踐教學，明確將輔導員作為思政課實踐教學工作體系的重要力量。實際上，輔導員參與思政課實踐教學對破解長期以來思政課教師“單兵作戰”和思政課教學“孤島化”現象具有重要作用。參與思政課實踐教學為輔導員的角色調適和工作轉型升級提供了新的契機和方向。但在實際工作中，輔導員對參與思政課實踐教學也存在諸多疑惑和現實問題。本文旨在分析輔導員參與思政課實踐教學的邏輯蘊含、現實障礙和引導策略，以期對全面推進“大思政課”建設、促進思想政治工作學科教學體系與日常教育體系的融合有所借鑒。

一、何以須為：輔導員參與思政課實踐教學的邏輯蘊含

輔導員參與思政課實踐教學既有制度規定性，更有其自身的主觀能動性。輔導員自身的角色定位、比較優勢以及價值目標追求決定了輔導員應該參與、能夠參與、需要參與思政課實踐教學。

（一） 角色應然：輔導員教師身份的職能定位

教學是教師的本職工作，輔導員參與思政課實踐教學是輔導員作為教師身份角色定位的應然要求，也是輔導員70年來角色定位歷史沿革的邏輯必然。在1953年輔導員制度產生初期，輔導員以政治輔導員角色和政工干部身份存在，承擔著日常業務工作和思想政治工作的“雙肩挑”職能，直到改革開放前，相關制度和政策主要突出輔導員崗位的政治屬性，而教師身份還不夠明確。改革開放以后，輔導員的教師身份逐漸得到彰顯，1980年，教育部、共青團中央印發的《關于加強高等學校學生思想政治工作的意見》指出：“高等學校的學生政治工作干部，既是黨的政治工作隊伍的一部分，又是師資隊伍的一部分，擔負著全面培養學生的重要任務。”[1]1986年中共中央、國務院批轉的《國家教委關于加強高等學校思想政治工作的決定》允許并鼓勵輔導員“雙肩挑”，進一步強化了輔導員的教師身份。2004年《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》更是從職稱的晉升與發展方面強化了輔導員的專業技術身份。進入新時代，2017年出臺的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（以下統稱“43號令”）再次明確提出輔導員具有教師和管理人員雙重身份，并指出輔導員可評聘思想政治教育學科的專業技術職務，輔導員的教師身份獲得了專業學科支撐。在輔導員角色定位的歷史沿革中，輔導員的教師身份不斷得到強化，自身的專業技術職務的形式和學科歸屬也逐漸明確。除此之外，輔導員作為大學生思想政治教育骨干力量的角色定位也日益凸顯，加強大學生思想政治教育更是輔導員的主責主業。因此，輔導員參與思政課實踐教學是輔導員作為教師身份的本職工作，是輔導員作為思想政治工作者的職責所在。

（二） 功能實然：輔導員與思政課教師在功能邊界上優勢互補

整合思政課教師和高校輔導員隊伍是完善實踐教學工作體系、解決思政課“孤島化”現象的重要舉措。而整合思政課教師和高校輔導員隊伍的關鍵在于兩類主體在其功能上的優勢互補。思政課教師具有深厚的理論功底和課堂教學經驗，但是對于學生的思想狀況和個人特點缺乏深入和精準地把握，缺乏組織實踐育人活動的經驗。為此，思政課教師面臨著“單兵作戰”的困境和尷尬，思政課教學也面臨著理論與實踐相脫節的問題。而輔導員是學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者，這種優勢恰恰能夠彌補思政課教學過程實踐性不強的問題。總體而言，輔導員有以下功能優勢。第一，輔導員更加了解學生的特點。輔導員堅守在學生工作一線，了解學生的特點變化和內在需求，能夠做到因事而化、因時而進、因勢而新，與學生交流更顯親和力，能夠打破傳統的教與學關系格局，更能促使思政課主導性和主體性相統一，提高思政課的引領效果。第二，輔導員具有組織實踐活動、加強學生教育和管理等方面的優勢。輔導員的職責要求他們必須通過實踐教學指導、幫助和服務學生，全過程實現對學生們的價值引領。第三，輔導員具有整合相關資源的優勢。在當前三全育人的格局下，輔導員是其中重要的協同者，能夠協調和整合相關育人資源，并融入思政課實踐教學的課堂之中，實現與學生成長成才需求的有效對接。

（三） 目標使然：促進新時代思政課提質增效的現實需要

當前“世界之變、時代之變、歷史之變”正以前所未有的方式展開，高校立德樹人工作面臨著各種社會思潮激烈碰撞、不良價值導向滲透愈演愈烈、網絡空間意識形態斗爭紛紜激蕩等現實壓力，迫切需要完善思想政治工作體系、善用“大思政課”。馬克思講過：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”[2]思政課是立德樹人的關鍵課程，是鑄魂育人的主渠道，但是在教學過程中卻存在一系列問題。教育內容較為固化，聯系實際有待欠缺；教育形式不夠活潑，和大學生的性格特點不相適應，對大學生的吸引力和感染力有待增強；教育方法多以灌輸式為主，重理論輕實踐，教學效果有待提升；等等。實踐表明，僅僅依靠思政課教師很難有效解決“學思結合”“知行轉化”問題。同樣，輔導員在日常管理工作中有時很難在某些理論問題上闡釋清楚，以管代教甚至會引起學生的逆反心理，治標不治本，很難從根本上解決學生的思想問題。實踐教學作為思政課的重要組成部分，它不是以教師簡單傳授理論知識為主，而是突出寓教于行，更加尊重學生的主體地位，更加強調學生在教育教學活動中的主動性和參與性。與此同時，輔導員的角色特點、綜合素質和工作經驗使其在參與實踐教學方面具有天然的優勢，能夠提升學生參與思政課實踐教學的積極性，增強學生對思政課的獲得感。推進輔導員參與思政課實踐教學，可以實現第一課堂、第二課堂有機銜接，促進日常思想政治工作和思政課相結合，解決思想問題與解決實際問題相結合，幫助同學們在道德實踐中培育和踐行社會主義核心價值觀，使同學們真正將理想信念轉化為堪當民族復興大任的精神動力。因此，將輔導員納入“大思政課”實踐教學體系，這不僅僅是政策規定驅動，更重要的是為了推動思政課改革創新的目標驅動，它有利于增強思政課程的滲透力、理論教育的說服力、主流價值的引領力。

二、何以難為：輔導員參與思政課實踐教學的現實障礙

輔導員參與思政課實踐教學具有自身特有的優勢，但是由于長期的工作慣性、思維定式以及專業知識素養的不足、協同機制的壁壘等因素，輔導員在參與思政課實踐教學時仍面臨著諸多的現實障礙。

（一） 理念認識誤區：輔導員參與思政課實踐教學存在慣性思維

輔導員作為思政課實踐教學的主體，在實踐教學過程中卻因為長期的工作習慣，對實踐教學的課程特征把握不清，常常將日常學生教育管理與實踐教學混為一談，對思政課實踐教學的重要性、必要性和特殊性存在誤讀。第一，對參與思政課實踐教學的重要性認識存在誤區。有些輔導員還停留在傳統的思維范式中，認為思政課實踐教學應該由思政課教師負責，仍然只是將自身作為一個日常學生工作管理者來定位，忽視自身在思政課實踐教學中的特殊價值，在對待思政課實踐教學時呈現“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的現狀。第二，對思政課實踐教學的定位認識存在誤區。部分輔導員對理論教學和實踐教學的聯系和區別存有誤讀。表現之一就是許多輔導員在參與思政課實踐教學的過程中，將思政課實踐教學“工作化”或“事務化”，沒有認識到實踐教學的“課程性質”，沒有考慮需要依據相應的教學規范進行，仍然把實踐教學當作社會實踐活動、主題教育活動來進行，弱化了實踐教學應有的理論意義，存在將教學環節邊緣化和虛化的現象。表現之二就是將實踐教學與理論教學混為一談，在開展教育過程中，往往重視在課堂上知識的傳授，采用“填鴨式”的教學方法，忽視了在實踐中的指導。第三，對實踐教學的主體間關系認識存在誤區。有些輔導員在參與實踐教學的過程中，剝離了實踐教學主導和主體的統一，沒有充分尊重和發揮學生的主體作用，學生們在實踐活動中沒有自我能動性發揮的空間，或者是將實踐活動隨意化，沒有以參與者和指導者的身份對學生同場域跟進和指導，導致不能及時疏解和解決學生在實踐活動中出現的問題，弱化了實踐教學的效果。

（二） 身份定位游離：輔導員參與思政課實踐教學角色意識模糊

隨著輔導員職業化、專業化建設的政策性和制度性文件的出臺，高校輔導員的教師身份越來越得到重視，許多高校也創造多種平臺，設置如“形勢與政策”課、就業指導課等相關實踐性課程支撐輔導員參與實踐教學體系建設。但是囿于輔導員長期以來的工作現狀，不少高校仍面臨著輔導員的教師身份得不到重視，參與實踐教學不足的狀況。究其原因，主要有以下三個方面。第一，輔導員很難有充足的時間和精力參與思政課實踐教學工作。輔導員是兼具多重角色和雙重身份的職業，且工作邊界感不強，不僅承擔著任務繁多的學生管理工作，而且經常處理學校各行政部門布置的具體事情，其工作狀態呈現出“保姆化”“超人化”等不良現象，導致輔導員常常陷入事務主義桎梏之中，無法有充足的時間精心備課，無暇參與思政課實踐教學。第二，輔導員參與思政課實踐教學的課程供給不足。許多高校的思政課實踐教學仍由思政課教師授課，少有輔導員參與。輔導員參與思政課實踐教學機會有限，大部分輔導員只是給學生講授就業指導等課程，參與實踐教學只是通過主題班會、活動課等第二課堂形式“授課”，且輔導員的授課內容很不穩定，沒有形成制度化的授課機制。第三，輔導員參與思政課實踐教學缺乏激勵機制和制度支撐。當前輔導員教師身份的評價和考核大多是參考專業課教師的相關要求進行，于是造成輔導員在職稱評聘上與專任教師相比，實踐教學的參與結果很難反饋到職稱評定和職級評定的體系上來，參與實踐教學的激勵不足造成輔導員主觀上對自身作為教師身份的認同淡化。

（三） 專業素養薄弱：輔導員參與思政課實踐教學存在學科知識壁壘

輔導員參與思政課實踐教學要求其具有相應的專業知識或曾接受過專業的系統訓練。由于思政課實踐教學在其本質上仍是思政課，因此思政課實踐教學具有自身的專業門檻。隨著馬克思主義理論成為一級學科，思想政治教育也成為其目錄下的獨立二級學科，這極大地促進了思想政治工作的學科化。思想政治工作學科化一方面帶來了思想政治教育的科學化與專業化，另一方面也可能為輔導員參與思想政治工作尤其是參與思政課教學帶來專業壁壘。輔導員除了肩負著思想政治教育的主責主業以外，還需負責學生的日常教育管理等工作，且輔導員招聘準入機制沒有統一標準，并沒有對其學科專業提出明確要求，因此在當前輔導員的學科背景來源廣泛，涉及各個學科門類的情況下，“以‘非相關專業身份進入輔導員隊伍的人員也許具有較強的工作能力，但在大學生思想政治教育這一核心職能方面缺乏專業思維的訓練和知識儲備”。[3]與此同時，輔導員和思政課教師相比，學歷上也有劣勢，知識視野相對不夠寬闊，對馬克思主義理論的理解能力相對缺乏，針對現實問題的釋疑能力有待增強。因此專業壁壘的存在導致輔導員在參與思政課實踐教學過程中，對相應的基礎理論和學科的概念內涵、思維邏輯、知識體系、研究方法等缺乏了解，對相關問題的分析表現為行政化的工作總結，教學方式常表現為工作匯報，對社會現實問題往往缺乏深刻的理論剖析和邏輯闡述，從而導致輔導員參與思政課實踐教學的積極性不高，參與性不強。

（四） 協同機制受阻：輔導員參與思政課實踐教學存在整合障礙

《方案》明確指出要積極整合思政課教師和輔導員工作隊伍，事實上，兩支隊伍的協同發展也是構建實踐教學工作體系，建設“大思政課”的應有之義，然而兩者卻面臨著協同和整合障礙。第一，對輔導員的管理考核呈現多重領導、多頭管理現象。當前，學生工作部門牽頭負責輔導員的培養、培訓和考核工作，同時與院（系）黨委（黨總支）共同做好其日常管理工作，但是教學卻在馬克思主義學院，在參與思政課實踐教學的過程中，需要進行多個單位的協調，由于不同管理單位對輔導員工作目標的要求不一，客觀上會造成輔導員內部之間的協同障礙。第二，輔導員和思政課教師從屬于二元化的管理機構。《教育部關于印發〈高等學校思想政治理論課建設標準（2021年本）〉的通知》（教社科〔2021〕2號）等相關文件對思想政治理論課建設的領導體制、工作機制、機構建設等方面已經作出規定，而43號令等相關文件也對輔導員的管理、培養和考核機制作了規定，為思政課教師教學工作要求和輔導員參與思政課教學提供了政策性和制度性保障。但在現行機制下，思政課教師和思政課建設歸屬馬克思主義學院，輔導員的管理、培養由院校兩級共同承擔，客觀上就造成兩者之間的二元化，形成了兩者之間的條塊分割問題。這種分屬不同部門、院系的管理機制導致兩者在參與思政課實踐教學過程中的工作側重點和付出程度并不一致，甚至在協同的過程中會產生沖突和隔閡，抑制了兩者在思政課實踐教學體系的協作與共融。

三、何以可為：輔導員參與思政課實踐教學的突破路徑

輔導員參與思政課實踐教學的諸多障礙制約著實踐教學工作體系的構建和“大思政課”的全面推進。如何提升輔導員自身參與思政課實踐教學的積極性是完善實踐教學工作體系必須面對的問題。

（一） 從管理者走向教育者：增強教學意識是輔導員參與思政課實踐教學的基本前提

理念是行動的先導，推動輔導員參與思政課實踐教學的前提就是要改變其慣性思維、增強自身的參與意識。第一，輔導員要從工作思維向教學和育人思維轉變。思政課實踐教學的意義是引導大學生在親身參與形式豐富的實踐活動中進一步領悟馬克思主義理論體系所揭示的客觀真理和規律，感受科學理論對現實的指導意義，并運用馬克思主義科學理論解決思想與實際問題。因此，從根本上來講，思政課實踐教學仍是教學，必然在教學要求、教學過程、教學方法以及教學反饋等方面有內在規定性。而教學邏輯和日常工作邏輯有本質的不同，這就要求輔導員要從“控制和管理”的工作思維向“引導和教育”的育人思維轉變，將日常工作、教學、研究三者統一起來，超越事務主義的思維定式。第二，輔導員要從實踐思維轉向理論與實踐相統一的思維。理論與實踐相統一是思政課實踐教學的內在要求。輔導員參與思政課實踐教學不僅僅是組織好相關的實踐活動，而是要在實踐活動中進行知識傳遞、情感激發與價值引導，在實踐中化解學生思想的困惑點，賦予深邃、抽象的思想政治理論以生動實踐內涵。第三，輔導員要從從旁指導向參與服務轉變。在日常學生管理中，輔導員和學生處于管理與被管理的關系，在思政課實踐教學過程中輔導員和學生是“主導”和“主體”的關系，因此在思政課實踐教學過程中，輔導員不應把實踐教學的任務布置給學生就算完成教學，對學生“如何實踐”的需求置若罔聞，而是要成為實踐活動的參與者、研究者和指導者，完全參與到實踐教學的設計、實施和總結等各個環節，對學生實踐活動過程中的各種問題提供全程的幫助和指導，從而促進實踐教學見實效。

（二） 從角色規定走向身份自覺：強化教師身份認同是輔導員參與思政課實踐教學的重要基礎

在當今“大思政”理念下，落實輔導員的教師身份，使輔導員獲得明確的身份意識和認同，是構建實踐工作體系的基礎。第一，輔導員要增強職業獲得感和教師身份認同感。輔導員作為教師的身份自信，是輔導員對自身角色地位、角色行為規范及其角色實踐的認知、理解、體驗和自覺。輔導員要充分了解輔導員制度的發展歷程，明確輔導員的教師身份有充足的制度支撐，更要認識到自身在踐行立德樹人根本任務的優勢和價值所在，在使命擔當中強化自信。與此同時，輔導員要在思政課實踐教學的行動中強化社會認同。制度在高校輔導員職業發展過程中起到了重要的推進作用，但是專業性的職業能力才是贏得職業尊重和認同的根本性前提。因此輔導員要利用參與實踐教學的機會和平臺，不斷提升自身組織實踐教學的能力，豐富自己的專業知識架構，將“多重角色”的特點轉化為實踐教學的優勢，獲取自己在教學活動中的話語權。第二，高校相關部門要豐富輔導員參與思政課實踐教學的內容。相關部門和高校要充分結合輔導員隊伍的特點，強化輔導員在第一課堂的教學，拓展輔導員參與思政課實踐教學的平臺，要將主題班會、社會實踐活動等第二課堂納入到實踐教學工作體系中來。第三，高校相關部門要進一步明晰和梳理輔導員的工作內容和范疇，完善好輔導員參與思政課實踐教學的制度體系。學校作為相關教育政策和制度的貫徹者和落地生效的承接者，作為高校輔導員的所屬單位，是輔導員教師身份實現和踐行的空間與場所，高校對輔導員相關制度與政策的執行效果直接關系著輔導員對其教師身份的認同程度。高校應從自身情況出發，梳理和明確輔導員的工作職責和邊界，優化輔導員的工作環境。與此同時，學校也要根據相關文件和政策精神，配套和完善好輔導員參與實踐教學遴選制度、培訓制度、備課制度、教研制度、考核與激勵制度等，把參與思政課實踐教學作為輔導員專業化建設的重要渠道，真正為輔導員教師身份的實現和強化提供良好的制度環境。

（三） 從經驗型走向專家型：加強專業化建設是輔導員參與思政課實踐教學的內在要求

思政課的理論性特征要求輔導員必須具備較強的思想政治教育專業知識和技能才能勝任實踐教學工作。因此，對于輔導員，尤其是對非思想政治教育專業等相關學科出身的輔導員來講，提升自身的專業知識素養迫在眉睫。第一，有關部門和高校要組織專題化、定期化的輔導員專業知識素養培訓。培訓是促進輔導員隊伍專業化建設的重要方式，是輔導員增強專業知識素養和職業能力的重要途徑。當前，有關部門及各高校已經將輔導員培訓作為隊伍職業化、專業化建設的重要抓手。以上海市為例，早在2005年，上海市教委就已經提出要大力建設輔導員培訓基地，經過多年的發展，當前已經形成了包含學生事務管理、思想理論研究、心理健康教育、職業發展教育、幫困助學政策、危機處理、生活園區思想政治教育、網絡思想政治教育、團體輔導、人文素養提升等主題在內的內容體系，對輔導員專業化建設起到了重要推動作用。充分發揮輔導員培訓體系的作用，加強對輔導員專業知識的培訓，并依據當前“大思政”格局對輔導員的新要求，有針對性地加強和完善有關輔導員實踐教學等方面的知識培訓，有助于輔導員破除參與思政課實踐教學的學科壁壘。第二，要進一步推進輔導員進行學歷深造。輔導員的理論學術水平是制約輔導員參與思政課實踐教學以及輔導員隊伍自身專業化發展的瓶頸。推動輔導員參與思政課實踐教學的重要任務之一就是打造一支既有扎實理論功底，又能夠運用理論破解現實難題的輔導員隊伍。實際上，早在2008年教育部就已經先行試點，設立“高校輔導員攻讀思想政治教育專業博士學位計劃”，經過十年多的完善和發展，輔導員學歷提升和深造等相關制度已日趨成熟，為提升輔導員的理論水平，塑造輔導員隊伍的“塔尖”效應作出了很大貢獻。因此，需不斷放寬輔導員學歷深造的條件限制，在年齡、職稱、工作年限上進一步放開，提升輔導員學歷深造的積極性。第三，要提升輔導員的理論和實踐研究能力。開展理論和實踐研究也是43號令對輔導員規定的工作職責，輔導員要參與相關學科領域科研交流活動，以研促學，通過開展科研工作加強專業知識訓練和應用，不斷提升專業知識素養。

（四） 從協同走向共同：構建實踐教研共同體是輔導員參與思政課實踐教學的組織形式

構建實踐教學工作體系的重心在于促進內部各主體各要素之間的融合。對于輔導員和思政課教師來講，兩者在其中的關系定位不是各司其職、各謀其責，也不是以一方為主去協同另外一方，更不是雙方被動式的彼此配合，而是兩者在平等互助基礎上充分發揮自身主動性的共融共建。第一，在領導機制方面，學校黨委要根據立德樹人的要求完善學校思想政治工作體制，破除實踐教學和理論教學割裂的制度性壁壘，比如成立由學校領導擔任組長、學生工作部門和馬克思主義學院等單位共同參與的思政課實踐教學改革小組等，通過黨建引領推動實踐教學共同體建設。第二，在平臺建設方面，輔導員與思政課教師的共同發展，不僅需要制度保障，而且需要常態化、固定化的溝通交流平臺，比如可以設置由輔導員和思政課教師共同組成的實踐教學機構，構建兩者參與的集體備課制度、定期的聯席會議制度，設置面向輔導員與思政課教師兩者合作有關教學內容的定向課題等。與此同時，學校還可以構建輔導員旁聽思政課理論教學制度、思政課教師參與實踐活動制度，選拔出綜合素養全面的輔導員加入思政課教學團隊，激勵思政課教師參與學生日常教育與管理，擔任兼職輔導員、班導師等，將思政課搬到社會大課堂，充分發揮兩者之間協同共振的效應。第三，在評價激勵措施方面，學校要建立分類考核、導向明確的機制。兩者之間的考核方式不一、考核部門不同、考核內容相異是影響輔導員和思政課教師實踐教學中存在協同壁壘的重要原因。因此，要制定管理與激勵并重的考核機制，比如將實踐教學中的協同效果和授課效果作為輔導員、思政課教師的年終考核、職級職稱、干部選拔的重要參考指標，真正促進兩支隊伍的一體化建設。

參考文獻：

[1]教育部思想政治工作司.加強和改進大學生思想政治教育重要文獻選編[M].北京：知識產權出版社，2015：7.

[2]馬克思.馬克思恩格斯文集第一卷[M].北京：人民出版社， 2009：503.

[3]楊智勇.高校輔導員“雙線”晉升的現實制約與解決路徑[J].思想理論教育.2020，（12）：107-111.

（責任編輯：黃立清）