“空間+”的集成

摘 要

在我國城市化轉型的背景下，本科高年級城市設計課程作為培養學生多元能力的重要環節，面臨多重的挑戰。在簡要梳理東南大學城鄉規劃專業本科培養體系的基礎上，本文重點介紹四年級城市設計課程的設計、組織和實施，基于“空間+”的教學理念，試圖建構一個能夠應對多元需求的城市設計課程體系。從教學效果看，基本達成了綜合能力、價值觀養成和個人發展的目標設置。本文對東南大學城市設計教學改革作了總結，提供了一個可供討論和借鑒的教學體系。

1 研究背景

從伊利爾·沙里寧（Eliel Sarinen）于1934年率先將城市設計納入高校教學計劃，到20世紀50 年代賓夕法尼亞大學開設城市設計課程，直至10 年后哈佛大學明確把城市設計列為建筑學的研究生課程，城市設計作為一門學科和職業才逐漸走向獨立[1]。中國城市設計的教學思想最早萌芽于20 世紀40 年代末梁思成在清華大學提出的“體形環境”（physicalenvironment）的辦學主張，比較系統的城市設計引進起始于20 世紀80 年代，我國派出一批學者到美國學習城市設計，同時將城市設計教學引入國內的一些院校，強調以建筑設計能力為基礎，注重中微觀尺度的城市物質空間設計能力的培養。目前隨著城鄉規劃教學體系的逐步完善，國內院校的城市設計教學呈現出全尺度、地域化、多元化的特征，各學校對于城市設計人才培養模式的探討也一直沒有停止過，不斷推動城市設計教學的發展和完善[2-7]。

國外城市設計教育的發展過程中，城市設計早期被認為是彌補城市規劃和建筑學之間“空隙”的“橋”。隨著大規模城市建設和城市更新給城市設計學科帶來的發展契機，城市設計作為一個獨立的學科領域被承認，城市設計的人才培養體系也逐步建立[8-9]。近年來隨著全球經濟的增長和全球資本資助的大規模城市發展，城市設計的實踐正在蓬勃發展，在這個背景下城市設計教育逐漸從傳統的理論基礎，包括形態學、美學、感知、響應、社會政治和文化層面，逐漸走向新的議題，比如可持續城市設計、健康城市、智慧城市、城市設計和房地產開發、非正式性、臨時城市主義以及城市韌性[10-13]，城市設計的價值導向也趨向于實用主義與設計美學的結合、公平和公眾參與以及生態低碳等[14-18]。在對現有的城市設計教學體系反思的基礎上[19-22]，城市設計教學的內容、方法也在發生變化，比如對社會、居民需求、非正式空間生產的關注，數字技術的應用，以及教學組織從“城市設計工作室”發展為“社會生活實驗室”等[23-32]。總體來說，城市設計的教學隨著城市設計作為一個學科的發展而不斷演進和完善。

我國城市設計的教學主要內置于建筑學和城鄉規劃兩個學科專業的培養體系，特別是在城鄉規劃專業的教學體系中，城市設計的課程可以覆蓋從微觀地塊、街區詳細規劃設計，到中觀尺度的城市單元城市設計，成為城鄉規劃人才培養的主干課程之一。其中高年級（主要在五年制的四年級）的城市設計課程上承低年級的基礎性設計教學，下啟研究生的專門化職業教學，是本科階段綜合培養學生多元能力的重要環節。本文在簡要梳理東南大學城鄉規劃專業本科培養體系的基礎上，重點介紹四年級城市設計課程的設計、組織和實施，以應對新時期城市發展的新需求。

2 東南大學“空間+”城市設計教學體系概述

東南大學城鄉規劃專業具有深厚的城市設計教學傳統和積淀，城市設計教學一直是本科專業培養的關鍵環節。城鄉規劃專業的培養體系立足于3 個方面，第一是建筑類的“寬基礎”，扎實的建筑基礎能夠給規劃設計能力的培養提供支撐，它是對學生空間設計能力的培養，同時我們導入了概論課，比如建筑學概論、風景園林概論、歷史通論等，建構學生比較寬闊的設計基礎平臺。第二是“強主干”，即專業能力的訓練，側重城鄉空間規劃設計能力培養，主要集中在三四年級的規劃設計課程。最后一個方面是“多方向”，關注不同學生的多元興趣，在不同方向上進行差異化特色培養。總體來說，東南大學城鄉規劃專業逐漸形成“圍繞物質空間規劃實踐、拓展人才多元成長性”的“空間+”教育培養模式，突出思維能力、實踐能力和創新能力的復合能力集群培養，強調城鄉規劃專業本科人才培養在素質教育、博雅教育、專業教育與職業教育的有機融合。

在城鄉規劃課程體系中，城市設計課程教學無論是從地域尺度的覆蓋面還是空間類型的涵蓋面上都比較寬廣，這就使得城市設計教學可以成為城鄉規劃教學體系中的核心課程之一，是規劃專業綜合能力培養的主要抓手。四年級城市設計課程圍繞城鄉規劃專業培養的三大能力：實踐能力、思維能力和創新能力，著力于學生規劃與設計能力、理論與分析能力、技術與創新能力的培養，通過城市設計課程群的建構以及教學模式的改革，都得到很好的實現（圖1）。

3 教學設計：“空間+”理念引領的“四板塊”教學體系

經過低年級的基礎規劃設計的訓練，學生在高年級面對不僅僅是更加復雜的城市空間問題，還有城市空間承載的社會、經濟、文化等活動，以及由此產生的多層級的城市問題，城市設計不僅要解決空間形態的問題，還應該從城市復雜系統的角度整體看待城市空間環境，更需要有正確的價值觀的引導，才能使學生培養走在正確的軌道上。

3.1 多元需求牽引的教學目標設置

1）從局部走向整體：面向整合的設計能力培養。

規劃設計能力的培養遵循從基礎到進階、從局部到整體的循序漸進的規律。在“空間+”培養體系中，一、二年級的設計課主要解決設計基礎問題，三年級的課程則重點關注功能相對簡單的、地塊和街區尺度的類型訓練，而四年級的城市設計課程對象是尺度上更大更加綜合的城市單元，學生需要面對更加復雜、系統相對完整的城市環境，更加復雜多變的城市空間生產者、使用者、管理者，需要學生從整體角度研究城市問題，整合考慮各種可能性的方案，進而提升綜合解決城市問題的能力。

2）從擴張走向更新：面向城市轉型的價值觀養成。

中國城鎮化經過四十年的快速發展，已經從高速擴張型增長轉向以提質為核心的轉型發展新階段，以內涵提升為核心的存量、乃至減量規劃，已經成為了我國空間規劃的新常態。在生態文明宏觀背景以及國家治理體系建設的總體框架下，城市更新更加注重城市內涵發展，更加強調以人為本，更加重視人居環境的改善和城市活力的提升，是針對城市全生命周期的城市發展與治理。城市規劃設計的過程也應該回應這一轉型過程，從空間形態的設計轉向多元主體參與的，社會、經濟、文化、環境和治理多元融合的城市空間生產過程，從關注物質形態的美，走向更加關注人的日常生活和場所，關注社會進步和社會公平，關注城市的健康可持續發展。在教學過程中塑造學生正確的價值觀，這是四年級城市設計課程教學的重要目標。

3）從專業走向職業：面向個人可持續發展的需求響應。

目前我國正經歷著轉型過程中的發展與機遇并存的時期，規劃行業也面臨著挑戰，社會的轉型和變化也反映在學生個人未來發展的路徑選擇上。“空間+”培養方案中學生的出口是“多方向”，意味著除了關注不同學生的多元興趣，在不同方向上進行差異化特色培養外，還需要考慮學生畢業后的發展方向的可能性，包括繼續深造、就業從事專業工作、就業從事管理工作、甚至改行。出口的多元化要求高年級的課程設置必須考慮到學生未來的可塑性，對能力的要求更加綜合和多元。

3.2 多元價值導向的“四板塊”教學內容構成

為實現上述的多元目標，四年級城市設計教學的基地會選擇一個相對完整的城市綜合單元，面積大約兩平方公里，一般會選擇城市建成地區，同時是城市發展的重點或難點地區，具有一定的歷史資源或自然資源、城市現階段發展的典型地區等特征，而且基地要便于學生開展現場調研活動。

作為一個16 周的綜合性設計課程，四年級城市設計課程的教學內容被劃分為4 個板塊。從教學單元上來說，4 個板塊既是相對獨立的，有各自明確的教學目標、教學內容和成果要求；但從能力培養上來說，他們之間又是承上啟下、相互交疊的。城市規劃人才培養的三大能力：理論與分析能力、規劃與設計能力、技術與創新能力穿插于4 個板塊，而對學生個人發展至關重要的合作與管控能力的培養則貫穿全程。4板塊的教學內容體系是在多元的價值導向下構架的，城市設計價值觀導向為四年級城市設計教學確定了方向（圖2）。

1）策劃板塊：可持續發展導向的城市空間發展研判。

從策劃開啟城市設計的教學過程，是培養學生多角度研究城市空間問題的一個關鍵環節，也是引導學生以城市發展問題為導向研究城市空間的一個切入點。主要的教學內容包括基礎研究和功能策劃。基礎研究中，現狀和區域研究著眼于城市發展中的問題研判、資源梳理、機遇把握和政策解讀，文獻和案例研究則側重于已有的研究成果評述和成果案例借鑒。根據基礎研究的結論，結合城市和地區的發展目標，引導學生進行產業選擇和功能策劃。在策劃板塊中，可持續發展思想是教學過程中的主要思路主線，現狀調研中引導學生重點關注環境問題、綠色發展問題、社會民生問題，讓學生在學習過程體會城市作為一個復雜有機體可持續發展的重要性。

2）規劃板塊：包容發展導向的城市空間系統規劃。

規劃板塊和空間板塊是四年級城市設計教學的核心內容。從規劃體系的角度看，規劃板塊主要是對接了控制性詳細規劃的內容；從規劃設計層級的角度看，規劃板塊主要是城市各個空間系統的規劃設計訓練，主要教學內容包括土地利用、人口與公共設施配套、交通等功能與活動空間子系統的規劃等。規劃板塊的核心是城市單元的土地利用，這是城市空間功能在用地上的落實，是空間設計的基礎。學生通過訓練，基本掌握控制性詳細規劃的內容和方法、城市空間子系統的規劃方法，以及各空間系統的集成方法。在規劃板塊中，包容發展的思想是教學的主線。包容發展不僅是空間和功能的相互關系和共同發展，更是城市空間使用者——各階層各類群體的城市居民都有公平的發展機會，以及基于包容發展的規劃理念和方法。包容發展是可持續發展的延續，是可持續發展理念在規劃階段思路的具體體現。

3）空間板塊：特色傳承導向的城市空間形態與風貌設計。

承接于規劃板塊的內容，空間板塊主要訓練學生空間設計的能力，重點是把土地利用轉化為有特色的空間形態方案，落實空間功能安排，組織各類活動空間體系。空間板塊的內容最接近傳統的城市設計教學，即建筑群設計、公共空間設計、活動流線組織、開發建設形體控制等。但在四年級的綜合性城市設計教學中，空間板塊更加注重兩個方面的內容，一是項目策劃的能力，將土地利用轉化為能夠實施的具體項目；二是空間特色的重要性，強調歷史文化特色的傳承與創新，以及特色活動的策劃和組織。因此，在空間板塊中，特色傳承成為教學的主要關注點。特別是在我國城市化轉型的新階段，城市更新成為重要的空間發展路徑，城市設計的重點也從新區開發轉向舊城更新，舊城深厚的歷史文化底蘊和豐富的日常社會生活是城市設計不可忽視的資源，也是城市設計教學中必須關注空間特色傳承和塑造的原因。

4）成果板塊：適宜實施導向的城市空間引導和管控。

如果說前3個板塊是城市設計的主體內容，那么成果板塊就是這些內容如何實施的說明書。成果板塊主要是訓練學生城市設計表現表達的能力，以及將成果轉化為具有實施性的文件和圖件的能力，比如如何將城市設計成果融入或者銜接法定規劃，如何對接規劃建設管理的要求，將成果轉化為城市開發建設的依據和指南等。具體教學內容除了城市設計圖紙文本表達的規范性外，重點是城市設計導則的編制方法。因此這一板塊的主要思路導向是城市設計的可實施性、在地適宜性。

3.3 多方參與的“空間+”教學過程

在“空間+”的總體理念指導下，四年級城市設計教學過程在“+”上做文章，將“+”的理念始終貫穿于教學的內容設置和教學組織過程中，呈現出多方參與的特點（圖3）。

1）能力+：實現學生多種能力的貫通融合。

在中低年級寬基礎培養的基礎上，高年級學生能力的培養更加強調全過程和貫通性。如上所述，“策劃—規劃—空間—實施”的規劃設計全過程的多元能力的繼承和融通，使學生能夠靈活應對城市發展過程中的主要問題和矛盾。另外在教學組織上，學生組成設計小組完成城市設計作業，小組成員在學習過程中除了多能力的訓練外，還可以發現每個學生的各有所長，訓練學生通過團隊協作揚長避短，融合個體擅長能力共同完成城市設計工作的團隊合作和組織能力。

2）課程+：構建專業多層次的支撐課程體系。

如前所述，高年級城市設計在學生能力培養上的多目標和復雜性，決定了這必然不是單單一門城市設計課教學就能夠達到的，如圖1所示，圍繞規劃設計能力培養的核心目標，通過理論和技術方法課程群的建設，為城市設計專業課程提供支撐和保障。另一方面，在城市設計課程教學組織中，盡可能與其他相關課程聯動，做到“內容共享、教師共享、學時共享、成果共享”，達到課程之間的融合。

3）指導+：組織學校內外多元化的指導教師群。

在教學組織上，采用“城市設計教學工作室+ 專題講座+ 專家評價”的模式。教學工作室由一名導師負責，同時考慮到城市交通的專業性，還為所有工作室配備了一名交通方向的老師，全程參與到日常教學過程。在教學過程的各個節點，邀請規劃設計機構中具有豐富實踐經驗的專家以及相關專業領域的老師就調研方法、產業選擇、數字技術、交通系統、法定規劃體系、城市設計管理和控制等方面作專題講座。在中期和終期答辯環節，也邀請業內知名專家作為答辯委員，對學生成果做指導和評價。多元化的指導豐富了教學的層次和內容，學生學習的獲得感更加立體化。

4 教學效果：應對多元需求的目標達成

本科高年級城市設計課程改革已經在東南大學城鄉規劃專業進行了十年，在外部環境變化和內部目標優化的背景下，從早期的“兩階段”（城市單元控規階段+ 地段層面詳細設計）到已經實施兩年的“四板塊”體系，課程建設逐漸走向成熟。回顧和反思這些年的教學過程和效果，無論是回應國家和社會的現實需求，還是學生個人的多元發展需求，亦或是未來虛實融合的動態發展趨勢，東南大學近幾年的高年級城市設計教學都取得了一些進步。

從目前國家發展的現實需求看，引導學生關注并適應目前我國新型城鎮化轉型的過程，城市空間發展從外而內，從擴張到內生，從新區開發到城市更新，學生對城市內生發展的理論和城市設計方法有充分的認識和掌握。從十年前開始，城市設計基地的選擇便開始側重于內城更新（南京城南地區）、老工業區更新（江寧百家湖—鳳凰港）等（表1），學生對于如何在復雜的建成環境中評價空間再生的潛力、如何對有價值的建筑進行再利用改造等都有較為深入的研究和設計，取得良好的城市設計成果（圖4）。

從學生個人多元發展的需求看，除了物質空間的設計能力外，還要重點培養學生的策劃、合作、協調管理和參與社會工作的能力。規劃專業的學生未來的出口已經不僅限于規劃機構和規劃管理部門，隨著城市設計從物質空間設計走向多元空間生產（再生）的過程，作為社會空間的載體，社區營造需求大大增加，這種類型的城市更新需要大量的社區規劃工作者。

因此社區營造類的城市設計課題也不斷出現在四年級城市設計的教學中，比如內城單位大院型社區的更新（中航、南汽）（圖5）。學生在城市設計的同時，還關注了居民的社會活動、就業、社區認同等方面，從傳統的物質空間設計，轉向以人為本的社會空間的關注和設計介入，以營造可持續的健康城市社區。

從未來虛實融合的動態發展趨勢看，使學生的規劃設計思維從“終極藍圖”向“空間生產（再生）過程”轉變，引導學生更加關注空間再生過程中的各主體的互動博弈及其機制、資本的投入和循環、空間營造的平臺建設和制度建設等，以及新的空間形式（如網絡空間和虛擬社區）在空間生產中的作用。雖然這些變化更多是非物質形態的社會空間和虛擬空間，但學生也嘗試如何在城市設計中加入彈性的設計要素（圖6），形成動態的城市設計思維。

5 結 語

在目前外部需求變化、內部專業分化的背景下，我國高等教育的城市設計教學正處于轉型的關鍵時期。城市內生發展需要高素質城市設計人才，而城市和社會的數字化轉型也要求城市設計從理念到方法上都要做出回應。同時城市設計還面臨跨越尺度的多層級需求，在城市空間類型上不僅有正規的城市空間生產，還有越來越受到關注的非正式空間，以及面向日常生活的社區營造的挑戰。東南大學城市設計教學試圖通過不斷的教學改革來應對這些挑戰，但教學體系的改進只是一部分內容，更多的變化發生在日常教學過程中，這是一個教師和學生共同參與的過程。如果說城市設計教學需要一個理想的載體的話，那應該是一個師生教學共同體，一個空間與社會生活的實驗室。

（感謝先后參與過東南大學本科四年級城市設計教學的教師：孫世界、高源、江泓、吳曉、陽建強、楊俊宴、陳曉東、殷銘、史北祥、徐春寧、葛天陽、馬曉甦、權亞玲、朱彥東等）

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