指向思維品質發展的高中英語課堂構建策略

摘 要 發展學生的思維品質是培養英語學科核心素養的內在要求。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》對學生思維品質的發展提出了“能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析推斷信息的邏輯關系，正確判斷各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力”的具體要求。在高中英語課堂中，教師要積極轉變觀念，變革教學方式，以整體教學、深度解讀的方式，積極探尋發展學生高階思維的具體途徑，促進學生從淺層學習走向深度學習，實現從知識本位到素養立意的教學變革，構建指向思維品質發展的英語課堂。

關鍵詞 高中英語；思維品質；課堂教學；教學策略

中圖分類號 G633.41

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0055-03

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識技能，提高語言實際運用能力的過程，又是他們磨礪意志、陶冶情操、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。”^［1］在語言教學中，教師要能正確看待語言與思維之間的辯證關系，既要教給學生語言表達的“材料”，又要教給學生語言組織的思維，讓他們能夠掌握用英語解決生活問題的能力。在高中新課改背景下，高中英語教師如何轉變觀念、優化教學方式、實現從知識本位到素養立意的教學變革，是我們當前亟須解決的難題。本文從發展學生思維品質的意義出發，聚焦當前高中英語課堂缺乏對學生思維品質關注的現狀，構建指向思維品質發展的高中英語課堂的具體路徑。

一、發展學生思維品質的意義

思維品質，即“人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價以及創造等方面的層次和水平。”^［2］它是區分一個人思維層級的重要標準。思維品質不僅是一種思維特征，還是一種認知方式，是認知方面的個性特征的表現。發展學生的思維品質不僅有助于學生學會發現問題、分析問題以及解決問題，對事物做出正確的價值判斷，還能有效促進學生健全人格的形成與發展。在高中英語課堂中，教師應把閱讀能力訓練和思維品質培養有機融合起來，通過確立思維品質發展的教學目標，設計層次漸進、豐富多元的教學活動，在真實鮮活的閱讀情境中發展學生的思維品質，充分實現學生的深度學習。

第一，教師通過設計層次漸進的閱讀學習活動培養學生的思維品質，能讓學生結合已有知識儲備對語篇內容進行合理有效的預測，在歸納概括中把握主旨大意，在分析比較中關注語篇細節，在構建支架中整體厘清文本主線，有助于發展學生的邏輯思維。

第二，在高中英語課堂教學中，教師發展學生的思維品質能幫助學生分析理解故事語篇背后的內涵價值，有效促進學生的深度閱讀。教師可以針對文本語篇的情節發展、觀點態度、文化現象等方面設計問題，引領學生展開真實有效的思辨閱讀，對文本語篇的故事情節進行質疑分析、辯證評價，從而提出自己對故事語篇的個性化認識，有助于培養學生批判性思維和辯證性思維。

第三，教師在高中英語課堂教學中發展學生的思維品質，能激發學生的創新表達，根據課堂中所學的語言知識和經驗，在口語表達、書面表達或者角色表演中展開積極聯想、創造遷移，從而嘗試用語言解決生活中的關鍵問題，有助于培養學生的創造性思維。

在高中英語課堂教學中，教師不僅要教會學生語言知識與語言技能，還要教會學生“怎么想”“怎么做”，激發學生的思維活力，發展學生的高階思維，培養學生感知、理解、分析、質疑、批判與評價等思維能力，成長為具有獨立人格與獨立思想的學習者。這不僅是提升教學效能的保障，還是促進學生深度學習的基礎。由此可見，高中英語課堂教學應走出“知識本位”的教學定勢，走向為理解而教、為思維而教、為創造而教，幫助學生實現知識學習的結構化，促進核心素養的發展。

二、當前高中英語課堂缺乏對發展學生思維品質的關注在高中英語教學中，教師不僅要教語言，還要教思維，要有意識地訓練并培養學生思維的靈活性、深刻性、批判性與創造性，發展學生的高階思維，提升學生的思維品質。然而，在實際課堂中，部分教師在課堂教學中缺乏對發展學生思維品質的關注，主要體現在以下三個方面。

第一，部分教師不能正確處理語言教學與思維發展之間的關系，對教學內容缺乏深度而有效的解讀，對文本語篇缺乏整體而全面的認識，過分重視語言知識點的訓練，忽略了新舊知識之間的意義關聯，導致學生會“用英語做題”，但不會“用英語做事”。這樣的英語課堂與其說是“育人”，不如說是“育分”。

第二，部分教師過于注重對文本語篇表層信息的梳理和文本語言知識的講解，忽視了對文本語篇背后蘊藏的文化意識、情感態度價值觀等方面的深層分析、解讀和評價，這種淺層的表面閱讀教學忽視了英語學科的育人價值，不利于學生思維品質的發展和閱讀策略的習得。

第三，部分教師不注重創設以學生為中心的語言情境，在教學活動設計中只關注語言知識的傳遞，沒有做到通過真實有效的問題設計，啟發學生進行有層次的思考與探究，沒有有效激發學生進行個性化、創造性語言表達的愿望，導致思維品質發展受阻。

筆者認為，為了發展學生的思維品質，提升課堂的教學效能，教師必須轉變原有的教學觀念，改變固有的教學定勢，積極探尋聚焦思維品質發展的高效課堂教學路徑，以“教”的變革引領“學”的變革，讓學生在思考中學習，在解決問題中從“學會”走向“會學”，從而提升學生的思維品質。

三、指向思維品質發展的英語課堂構建策略

（一）樹立單元意識，整合教學內容

在以往的高中英語教學中，教師以課時為單位，普遍存在“高輸入，低產出”的教學問題，知識教學呈現出“碎片化”的弊端。在這樣的英語課堂中，學生的思維活動非常有限，往往處于感知、記憶與理解等低層級水平，所獲得的知識經驗很難內化為能力與素養。顯然，這樣的教學模式已然不再適用于核心素養培養下的英語課堂。如何打破以課時為單位的教學禁錮，促進知識學習的結構化，是我們當前必須思考與探索的重要課題。在聚焦思維的高中英語課堂中，教師要樹立單元意識，從課時走向單元，以單元集體備課的形式，搭建起一個由單元主題統領，各語篇或板塊相互關聯，邏輯清晰、意義完整的單元教學框架，有效開展單元教學活動。在教學預設過程中，教師要能聚焦單元主題，提煉主題意義，以主題為內核，整合教學內容，優化學習活動，提高單元教學的有效性。進一步來說，教師首先要解讀語篇的主題與內容（What）、語篇結構和寫作特點（How）以及寫作意圖和價值取向（Why），然后再分析單元語篇在培養學生核心素養上的共通點，確定單元語篇之間的關聯點以及開展單元主題意義探究的主線，最后整體設計具有進階性的單元目標和學習活動。

在教學譯林版高中英語Book 1 Unit 1 Back to school這一單元中Section 1 Welcome to the unit & Reading時，筆者就從單元的角度出發整合語篇，對文本進行了深度的解讀。本文是一位校長在新學期伊始面向全體高一新生所做的演講，他從“發揮自我潛能”這個角度，向學生闡述了“潛能”的含義以及發揮潛能的意義與途徑。這個主題貼近學生的生活實際，他們對此有著最真實的感受，以及最真實的話語權。因此，在教學過程中，筆者嘗試以學校開學典禮中校長致辭視頻片段為切入點，引入單元主題，激發學生的情感體驗，建立知識與生活的關聯，并組織學生開展對校園生活的討論，激發學生對校園生活的期待。在這個單元的教學過程中，筆者還整合心理教育課程，以微課的形式導入相關教育內容，關注學生的心理健康，幫助學生順利地完成從初中到高中階段的過渡學習生活。

（二）深度解讀文本，優化問題設計

教師對文本解讀的程度直接影響著學生對主題意義與文本內容的理解程度。在以往的高中英語課堂中，一些教師對文本的解讀停留在語言知識點層面，在詞匯與語法知識的解析上投入較多精力，而對文本內涵及價值的理解與探索卻較少納入教學活動，導致學生很難有真實而深刻的體驗。筆者認為，在深度解讀文本的基礎上，教師要優化問題設計，將文本閱讀的過程轉化為問題解決的過程，以問題驅動學生的閱讀探究行為，促進學生進行深度閱讀。

實際上，一些教師在問題設計過程中，缺乏深度的思考與嚴謹的考量，存在提問目的不明確、問題的思維層級較低、問題探究活動的覆蓋面小等問題。一方面，教師所提出的問題與學生的思維層級不相符合，不能有效刺激或引導學生進行思考。另一方面，問題與問題之間缺乏邏輯關聯，啟發性較少。除此之外，教師不能抓住學生思維的興奮點與生成點進行有效的追問，引發學生的深度思考，觸發學生的深度學習，導致學生處于被動的學習狀態，思維層級難以得到突破。

因此，在設計問題時，教師要以主題意義為暗線，以文本內容為主線，強化問題與問題之間的邏輯關系，并基于布魯姆認知層次理論，以“感知理解—應用分析—評價創造”為思路逐層設計問題。此外，在閱讀過程中，教師還要圍繞主題開展基于高層次理解的審辯式閱讀，引導學生區分事實和觀點，并通過意義推理導出作者的言外之意，得出符合邏輯的結論，促進學生高階思維的發展。

在教學譯林版高中英語Book 1 Unit 1Back to school這一單元Extended Reading板塊中School life in the UK時，筆者聚焦本單元主題，對文本內容進行了深度解讀，并以Pre-reading—Fast reading—Language points—Intensive reading為主線，開展基于主題意義的閱讀探究活動。在閱讀過程中，筆者引導學生圍繞School life——China VS UK這個核心點，圍繞School timetable、Subjects、Class size、Class discussion & homework和School lunch & Clubs這幾個方面，對中英兩國的校園生活異同展開探究。在探究的過程中，筆者以問題為支架，引導學生思考二者之間的異同點，并結合自己的校園生活經驗進行交流與評價，發表自己的觀點。在這個過程中，筆者借助思維導圖，幫助學生梳理文本架構，并以問題為支架引領學生的閱讀探究活動，讓學生帶著問題閱讀，在解決問題的過程中實現深度理解文本內容，形成自己的觀點，以此培養學生思維的概括性與深刻性。

（三）創設真實語境，推進活動實踐

語言與思維是交織相融的，思維品質的發展最終需要回歸基于真實語境、真實任務的語用實踐之中，實現“用英語做事”的教學初衷。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出了指向學科核心素發展的英語學習活動觀，明確了活動是英語學習的基本形式，進一步確定了自主、合作學習方式的重要作用。^［3］在高中英語教學中，教師要能深度解讀英語學習活動觀，認真思考并優化課堂活動設計，以有關聯、有深度、有實踐價值的活動引發學生有意義的深度學習。在設計學習活動時，教師要圍繞主題意義，有目的、有計劃、有層次地設計活動內容，以主題為內核將活動連成線、組成群。此外，教師不能以“做題”為目的，將活動等同于“練習題”，要能夠創設真實的語言情景和真實的語境任務，鼓勵學生以對話、辯論、采訪、角色扮演甚至項目實踐等形式，真正參與到活動中，從而實現語言與思維的有機融合。

在教學譯林版高中英語Book 2 Unit 1的Extended reading板塊Advertising：the power of persuasion時，在拓展閱讀過程中，筆者重視閱讀方法的遷移與應用，引導學生以小組合作的形式主動完成閱讀單中的相關任務活動。在這個教學過程中，筆者以微課及微視頻的形式，插入了一些學生非常熟悉的、具有代表性的生活廣告，引導學生對廣告進行探究。在讀后拓展環節中，筆者關注學生的思維深度，以讀寫整合的形式引導學生在寫作表達的過程中呈現自己的閱讀體驗，借助問題鏈的形式提供寫作支架，提高學生寫作表達的方向性與準確性，深化學生對文本內容的理解與鞏固，發展學生的高階思維。

（李方方，海安市南莫中學，江蘇? 南通? 226600）

參考文獻：

［1］ 翁琳.基于思維品質培養的高中英語批判性閱讀教學探究［J］.英語教師.2019（5）：118-121.

［2］ 孟偉紅.聚焦核心素養的高中英語“寶塔式”閱讀教學［J］.教學與管理，2021（22）：67-69.

［3］ 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：8.

責任編輯：謝先成

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