基于OBE理念口腔正畸臨床教學的探索研究

何 琴，林光磊，雍 敏，黃永清

（1.寧夏醫科大學 口腔醫〔學〕院，寧夏 銀川 750004；2.寧夏醫科大學附屬口腔醫院 口腔正畸科，寧夏 銀川 750004）

口腔正畸學是口腔醫學的一個重要分支學科，涵蓋了顱頜面部生長發育、遺傳和環境、口腔醫學美學、學、生物力學、心理學等多個領域的學科內容［1］。然而，大多數正畸專業醫生的培養階段主要體現在本科學習完成后的繼續教育，要求學習者能跟隨教師將以上醫學知識進行有效儲備，可對臨床常見錯畸形患者的不同生長發育型、牙周狀況及治療驅動力等復雜因素綜合分析，并最終給予患者合理化、個性化的矯形治療。所以，作為?？普t生主要來源的口腔正畸專業型碩士研究生，對其臨床診療能力的培養形式和如何進行知識儲備需要進行更多的探索和教學模式改革。

基于學習產出的OBE（Outcomes-based Education）教育模式最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革中。該理念遵循以學生為中心、以學習的產出為導向、以學生的學習成果為最終效果評價。在多數教學活動中，OBE理念拓寬了傳統教學單一教材內容的“填鴨式”教學范圍，強調以學生為中心的教學思想，強調教學目標是讓學生具備所需的能力素質，強調以培養學生知識理論與實踐的能力來代替碎片化的理論堆積，改變了傳統教學單一的知識輸送和操作技能的固守化形式。

以OBE理念為基石，設計口腔正畸專業型碩士研究生的教學方式改革，更符合《住院醫師規范化培訓內容與標準》的基本要求［2］，有利于激發學生的自主學習能力和學習興趣，提高其相應的綜合能力素質，為日后獨立完成正畸病例的診斷和治療打下堅實基礎。

一、口腔正畸學臨床教學活動的現狀及其局限性

（一）理論與實踐不能有效結合，臨床教學效果較差

口腔正畸學內容紛繁復雜，知識體系范圍廣且深，是研究口腔四大疾病之一——錯畸形的病因機制、診斷分析及其預防和治療的學科，涉及力學、美學、遺傳學、材料學等多種學科內容［1，3］。通過學習，能對患者顱頜面異常的臨床表現進行精準化診斷，并在矯治全過程中準確實施優化方案，這是成為一名合格正畸醫生所必備的基本要素。結合該學科的精準特點，正畸學的教學內容相較于傳統臨床醫學的教學基礎，增加了理科的思維分析以及口腔的全局診斷意識形成要求，較難理解且易混淆。傳統的“口腔正畸學”課程多是根據教學大綱，按順序進行單一的理論教學，知識的講解亦大多依賴于教師的課堂講授。而臨床正畸的治療方式隨著其他關聯學科的認識和發展，其形式變化多樣、方法日益更新，傳統教學手段和內容顯然與現階段知識更新的速率無法匹配，雖然實現了課本口腔正畸學知識的傳遞，但對于正畸專業型碩士研究生來說，學生缺乏知識的整合能力，不利于學習積極性的調動、臨床思維能力及創新能力的培養［4］。

（二）臨床教學活動目標偏離人才培養的要求

目前，全國大部分規培基地的“口腔正畸學”教學仍是以帶教醫師講授為中心的知識“灌輸式”教學，存在臨床授課教師層次多、課程內容間的緊密聯系性欠佳等缺陷，不利于學生進行整體知識框架的搭建。教師所講、所授與學生所得、所用相差甚遠，并不能達到預期效果。學生僅在聽課時感覺有所收獲，但到實際臨床病例的分析、診斷及治療時沒有明確的診療思路，只能知其一，不能形成連貫性的治療思路，學生分析解決問題的能力存在不足。這與《住院醫師規范化培訓內容與標準》所要求的六大核心勝任力培養標準不相符，也不利于畢業后臨床急缺的正畸應用型人才的培養［2］。

（三）考評方式比較單一，缺乏臨床應用

目前規范化培訓的考核評價方式主要體現在理論考試與操作考試兩個部分，而理論考試又以單一、死記硬背的記憶題為主，與本科課程教學的考核評價相仿，著重于學生的正畸基礎知識考評，而對具體臨床病例的分析、診斷、治療處理及可能產生的循證醫學知識缺少系統性的、符合臨床診療實際內容的過程性考核評價。這種考核評價方式忽視了階段性評價和多學科思維的整合評價，著力于終結性概念知識評價的方式過于單一，不利于合格而高質量的臨床正畸醫生培養，無法有效反映學生的學習思考過程，更讓教師對學生學習方法、學習水平、學習能力及所掌握知識的實戰能力不能給出客觀的判斷和指導，無法形成針對性、系統性的能力評價體系［4］。

二、依據OBE理念實現正畸臨床教學模式改革

OBE理念的重點是根據學生的產出為導向，即以最終將學生培養成為具備怎樣能力素質的人才為導向來反向設計教學。換而言之，教研基地和授課教師需先對學生的預期學習培養有一個明確的教學目標，以此為導向來調整相應的課程設置、課程大綱及能力培養形式，并建立相應合理的考核評價體系。

（一）教學內容的模式改變

教研基地需加強口腔正畸學理論知識與臨床實際病例分析、診斷及治療的結合，由淺顯的臨床表現和醫患溝通來推測錯畸形的病因，并利用有效的輔助檢查結果分析患者的生長型、生長階段及不良習慣等各種潛在原因，加強治療階段的分層分階段遞進學習。積極組織學生開展不同難易程度的病例討論和分析過程，實現舉一反三、觸類旁通的內容學習，從而提高學生獨立行醫前的臨床思考能力和知識整合水平。

（二）教學方式的模式改變

OBE理念以學生為中心，更著重強調學生的參與度。在明晰知識體系的基礎上，改進教學方法，用更加多元化的教學方式，增加學生的參與比重，用臨床診療活動實現師生互動，充分調動學生的學習積極性［5-7］。例如，將原來組內和組間的教師講課內容及衍射的其他問題為切入點，開展興趣小組知識比拼活動，引導學生對所涉足的問題進行自主拓展和團隊合作，完成多維度的學生翻轉課堂；通過課前布置講課內容和專業研究熱點，讓學生提前進行基本知識的溫習與梳理，結合互聯網的查閱，制作相應的思維導圖，搭建對應的知識框架，有效提出臨床診療前的解決方案和注意事項，模擬現實就診的醫患交流，提高診治的認知度和信任度；在講解完某個錯畸形問題后，提供一些已完成病例的初始資料，由學生自行分析后采用PBL的教學方式，從5個階段（了解問題、提出假設、收集假設、論證假設和歸納總結）來進行，經過小組討論解決問題，不同年資的授課教師可參與其中，對討論方向和結果進行及時糾錯及點評，隨后由教師提供該病人不同治療階段的詳細資料、具體實施方案和治療思路，兩者間對比分析，進一步提高學生以目標治療為導向的學習能力。臨床教學活動中加入以上及更多新穎的教學方式，可以提升學生的分析、診斷能力，有效調動學生的學習積極性，提高其知識整合及遷移能力，實現核心勝任力從量變到質變。

（三）教學考核的模式改變

OBE教學模式的考核目的更多體現在教學成果和能力素質的獲得。在正畸臨床教學考核中，多采用隨機理論考核、開放式翻轉授課、分階段正畸弓絲彎制的操作考核、遞交疑難病例的矯治思維導圖及每月的PBL課堂教學等考評方式，并在每種考評形式中權衡整體教學目標的比重，具體比重分配情況見表1，以強調學生遞進式的教學成果和綜合性能力素質的獲得情況。多樣的教學考核評價形式，不僅改變了過去只有終末性考試的單一形式，更是促使學生分階段、有目標開展系列導向學習的驅動形式。

三、討論

培養一名合格的正畸醫生，不僅要求他們要學會大量的基本理論知識和常規化的臨床操作技能，更要能將這些內容融會貫通，形成發散性、全局性、逆向性的診療思維，針對個體差別的患者口腔情況做出正確的診斷與分析，能為患者實施積極、有效的臨床治療。近年來，基于OBE理念的教育教學改革實踐不斷體現在口腔醫學教育多個課程的各個階段，尤其是在本科階段的口腔分支學科課堂講授上，更多地結合了PBL、CBL和TBL的教學方式、方法進行教學模式創新實踐與臨床探索，目的是讓每一名口腔醫學生能全方位、多角度地提升其理論結合實踐的醫療能力，進而實現整體綜合素質的培養［8-9］。我們利用OBE理念的優勢，結合最新版《住院醫師規范化培訓內容與標準》和碩士研究生培養目標對正畸專業教學模式進行改進和優化，能夠使學生在掌握基礎理論和實踐操作之余，為他們提供科學有效的教學資源，實現臨床病例分析、團隊協作、思維拓展創新等綜合素質的培養，有助于專業型研究生在住院醫師規范化培訓和碩士研究生階段學習結束后，成為符合時代要求、滿足患者需求的高水平口腔正畸醫生。