探索初中語文教學中項目化課程的開發

劉阿妮　焦燕冰

項目化學習是一種建構性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境而提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分析項目成果。這是北師大學者楊明全副教授對項目化學習的詮釋。

當前，統編版初中語文教材在內容設置方面注重系統性和整體性，為開展項目化學習奠定了良好基礎。在開展項目化教學的過程中，教師需要充分研讀教材內容，了解和掌握各單元的主要學習任務及學習目標并對單元知識和教學內容進行重新整合，開發出具有特定教育功能的學習任務，形成需要學生完成的“項目”。因此，項目化學習的設計過程首先是一個相對獨立的課程單元或模塊開發的過程，由此具有了特定的課程價值。

那么，教師如何在明確項目化學習基本理念的前提下開發有助于培養語文核心素養的新型課程呢？筆者認為可以從以下幾方面進行嘗試。

一、“教學單元”內容重構

以項目為依托，重構教學單元，既可落實統編教材“雙線組元”的課程設計，將立德樹人的課程目標貫穿始終，又可將語文學科核心素養落到實處。教師在進行項目設計時，既可以依托教材單元進行單元內容的重新整合，也可跨單元重構新單元，還可以針對重點單篇進行對比整合設計。

依托教材單元內容進行內容重構。以部編版七年級上冊一單元為例，有《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》四篇課文，我們可以將這四篇課文進行一次性大整合，設計統領性的驅動問題進行單元整體教學。單元整體教學的設計要圍繞單元語文要素確定核心目標，根據核心目標設計重構支架和驅動任務。以本單元為例，整合教學設計如下。

跨單元重構新單元。例如統編版初中語文教材中關于魯迅的作品有7篇，包括散文《阿長與〈山海經〉》《從百草園到三味書屋》《藤野先生》，小說《社戲》《孔乙己》《故鄉》，雜文《記念劉和珍君》《拿來主義》《為了忘卻的紀念》等，這些作品分布在不同年級的不同單元中，語文實踐活動板塊中有“名著推薦與閱讀”《朝花夕拾》。教學時可以把它們按文體或是題材重新進行組合，設計驅動任務，指導學生集中學習。在集中學習這些課文的基礎上，再來指導學生閱讀名著《朝花夕拾》體會其藝術特色，或是賞析魯迅回憶性散文的寫作手法，亦或是賞析魯迅小說的敘述風格也就水到渠成了。

針對重點單篇進行對比整合設計。例如七年級下冊第五單元，單元語文要素為學習托物言志的手法。在進行單元教學設計時就可以把《紫藤蘿瀑布》作為重點單篇進行精讀學習，教師引導學生讀通、讀透，并總結托物言志類文章的閱讀要點：所托之物是什么？所言之志是什么？兩者之間有何關聯？運用什么手法寫了所托之物的什么特征？以此形成這一類文章的閱讀范例。在此基礎上，指導學生自學《一顆小桃樹》和《課外詩兩首》，最終讓學生形成能夠通讀“一類文”的能力。

二、“綜合性學習”內容重組

2017年統編版初中語文教材首次將“綜合性學習”作為一個獨立的模塊列在單元之后，并獨立設置“活動·探究”單元，這種設置充分體現了語文課程的綜合性和實踐性，也說明語文綜合性學習和識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際四大知識模塊并列，是語文學習的重要組成部分。將項目化學習和綜合性學習以及“活動·探究”單元進行對比，我們可以發現其本質都強調“在做中學”，三者都具有整合性、實踐性和情境性。如教材《我的語文生活》（七下）、《身邊的文化遺產》（八上）、八年級上冊一單元以活動探究的方式學習新聞等，聚焦關鍵概念和核心能力，強調由書本走向生活，側重知識運用，注重實踐，這些都與項目化學習需要在真實情境中激發學生的內在動力相契合。這是我校教師根據《我的語文生活》（七下）和八下第四單元活動探究單元進行的項目化設計，依托核心驅動問題，對單元語文要素作了重新整合。

三、“整本書閱讀”任務設計

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》用語文學習任務群架構課程內容，設置了基礎型、發展型、拓展型三個層次六大學習任務群。其中，整本書閱讀屬于拓展型課程。

夏雪梅指出，名著閱讀的“項目化學習”是以素養為宗旨，以教材為原點，以目標為導向，以任務為載體，以學生為學習中心，促進知識結構化、整合化，實現思維的遷移，走向深度學習的過程。在實現深度思考、知識構建、素養形成等方面，對知識進行整合，遷移思維，再促進知識的鞏固提升，形成良好的循環。

在項目化實施中，根據教師指導的不同側重點，可以按照導讀課、推進課、交流課和延伸課的順序來展開整本書閱讀活動。以《駱駝祥子》整本書閱讀項目化設計為例，可以做以下探究。

四、“跨學科”要素整合

“跨學科學習”屬于《義務教育語文課程標準（2022年版）》拓展型學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。

初中語文教學項目化設計可以充分發掘課程的跨學科要素，對知識進行重構整合，在項目化設計中體現多學科知識運用，設計真實情境，解決真實問題。以八年級上冊《身邊的文化遺產》跨學科項目化設計為例進行跨學科教學探究。設計驅動問題：“云錦太行，詩畫晉城”，我們能為晉城的文化遺產做些什么？由此需要設計以下支架：晉城有哪些文化遺產？這些文化遺產存在那些問題？怎么做才能解決和改善這些問題？如何向他人傳播保護文化遺產的理念？

“云錦太行，詩畫晉城”我們能為晉城的文化遺產做些什么？

綜上所述，統編版初中語文項目化學習以提升學生核心素養為目標，突出真實情境下的問題驅動學習，強調深度合作探究，關注學生的學習成果與及時評價，因此可以通過“教學單元”內容重構、“綜合性學習”內容重組、“整本書閱讀”任務設計、“跨學科”要素整合等方式有效整合教材內容，形成項目化學習課程。項目化學習是一種面向未來的課程形態與教學策略，對于這種課程形態的開發還需要我們結合課堂教學實際，真研究，真落實。

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