融合教育背景下隨班就讀學生社會性發展的現狀研究

趙 欣,董 偉

(1.唐山師范學院 教育學院,河北 唐山 063000;2.唐山師范學院 馬克思主義學院,河北 唐山 063000)

一、問題的提出

20世紀70年代以來,融合教育已經成為全球特殊教育領域的重大課題。在我國實踐融合教育的方式主要為隨班就讀,也就是殘疾兒童在普通教育機構中和普通學生一起接受能滿足殘疾兒童特殊教育需要的教育安置形式。隨班就讀作為教育事業的重要組成部分,是建設高質量教育體系的重要內容,是衡量社會文明進步的重要標志。2017年教育部等多部門聯合印發《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》將特殊兒童適應社會、融入社會提到新高度[1]。2022年1月啟動實施的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中再次強調創設融合教育環境,要尊重殘疾兒童青少年身心發展特點和個體差異,做到因材施教,實現適宜發展,讓他們在融合的環境中相互理解尊重、共同成長進步[2]。

兒童的社會性發展是其全面發展不可或缺的重要組成部分,是兒童適應社會的關鍵,對個體一生的發展有著重要的現實意義。學校對兒童的教育是有目的、有計劃、系統地促進個體融入社會的過程,是個體進入社會空間之前最重要的社會化場所,引領著個體社會性發展的方向。目前融合教育中特殊兒童的社會性發展依然是薄弱環節,截止到2020年我國普通學校隨班就讀小學生占在校殘疾學生總數的50%以上[3],對處于融合教育環境中的特殊兒童來說,小學階段是特殊兒童社會性發展的關鍵時期,是其社會品質的培養和提升的重要階段。隨班就讀小學生的社會性發展的研究有助于其社會品質的培養,具有重要的學術價值與應用意義。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

本研究以河北省普通小學的隨班就讀學生為調查對象,量表內容均由其父母進行填寫。項目組通過微信群的形式在線發送電子版問卷183份,經過嚴格篩選最終有效問卷165份,有效率為90.2%。其中智力障礙學生123人,聽覺障礙學生12人,自閉癥學生27人,肢體障礙學生3人;男生112人,女生53人;低年級學生42人,中年級學生70人,高年級學生53人,平均年齡分別為(8.86歲、10.44歲、12.51歲);有同桌學生106人,沒有同桌學生59人;坐在前排的學生54人,中間的學生22人,后排的學生89人;在縣區就讀學生有68人,鎮村學生97人;祖父輩為主要照顧者的學生76人,父母為主要照顧者的有89人。

(二)研究方法

隨班就讀小學生社會性發展測量工具采用陳會昌教授編制的《兒童社會性發展量表》,主要對特殊兒童的父母施測,共包含60個題目,15個維度:遵守社會規則、社會認知、意志、生活習慣、內外向性、依戀、情緒穩定性、自我概念、同伴關系、侵犯性、獨立性、誠實公正、共情助人、好勝心和自尊心。量表采用五級計分,1“完全不符合”——5“完全符合”,分數越高,表明兒童社會性發展越好。量表具有較好的信度和結構效度,各因素的內部一致α系數在0.52～0.72之間,研究中量表的內部一致性信度為0.96。所有數據采用SPSS.20.0進行處理分析。

三、研究結果與分析

(一)隨班就讀小學生社會性發展總體情況

隨班就讀小學生的社會性發展總體平均值為2.65,處于中等偏下水平。社會性發展各維度中誠實公正得分最高,平均值為3.09;其次是自尊心和無侵犯性,社會認知、意志和獨立性得分最低。雖然在普校進行隨班就讀的特殊兒童程度一般較輕,但其社會性發展水平仍然遠遠低于普通幼兒的水平[4]。以上數據表明,隨班就讀小學生社會性發展總體平均值屬于中等偏下水平,需要從多方面進行提升(具體數據見表1)。

表1 隨班就讀小學生社會性發展情況

(二)不同群體隨班就讀小學生社會性發展差異分析

1.隨班就讀小學生在性別和年級上的差異分析

采用獨立樣本T檢驗,對不同性別的隨班就讀小學生社會性發展差異進行檢驗,結果如表2所示。女生在絕大部分維度中得分均高于男生,尤其是在遵守社會規則、社會認知、同伴關系和共情助人四個維度上得分呈顯著差異,其他維度和總體差異不顯著。這表明隨班就讀小學生的社會性發展水平與性別關系不大,與以往研究結果一致[5]。

表2 不同性別和年級的隨班就讀小學生社會性發展差異情況(M±SD)

為了解不同年級的隨班就讀小學生社會性發展各維度及總體差異情況,研究采用單因素方差分析,具體結果見表2。從總體上看,低中高年級隨班就讀小學生社會性發展呈顯著差異(P<0.000),高年級學生的社會性發展得分(M=2.98)顯著高于中年級(M=2.59)和低年級(M=2.33)的學生。經事后檢驗(LSD)發現,差異來源主要是中高年級(MD中-高=-0.386,P<0.001)和低高年級(MD低-高=-0.652,P<0.001)。以往也有研究發現,高年級同班就讀學生在學校適應能力、社會交往能力等總體和各維度的得分均為最高[6]。其次,從各維度看,不同年級學生的社會性發展在各維度上均存在顯著差異,經事后檢驗發現,差異主要來源于高年級和中、低年級,中低年級之間差異不顯著。因此,中年級到高年級是隨班就讀小學生社會性發展的快速階段。以往也有研究發現7-9歲是智力障礙兒童社會性發展的緩慢期,甚至有倒退現象[7]。

2.隨班就讀小學生是否有同桌和座位安排位置的差異分析

運用獨立樣本T檢驗對是否有同桌的隨班就讀小學生進行差異分析,在社會性發展總體和各維度中,除了內外向性,有同桌的隨班就讀小學生的平均分顯著高于無同桌的得分(P<0.001),呈顯著性差異,這表明同桌對隨班就讀兒童的社會性發展具有很大影響。與同桌交往可以使隨班就讀兒童體驗一種新的人際關系,這是他們社會能力發展并得到提高的基礎。有研究發現,同伴豐富、直接的反饋能夠增強兒童的社會交往技能,促進他們向積極、友好的同伴關系發展[8]。

研究采用單因素方差分析,以座位安排為因子,以隨班就讀小學生社會性發展為因變量進行統計分析,具體結果見表3。首先,從整體分析來看,坐在中間學生的得分(M=3.09)顯著高于坐在前排(M=2.66)和后排的學生(M=2.53)。其次,從各維度看,坐在中間學生的各維度得分顯著高于坐在前排和后排的學生。這可能是由于在課堂教學中教師往往會把不太聽話的學生放到最前面和最后面,方便管理整個班級的紀律。

表3 不同同桌和座位安排的隨班就讀小學生社會性發展差異情況(M±SD)

3.隨班就讀小學生不同殘疾類型的差異分析

根據表4可知,在各類隨班就讀小學生中,肢體障礙學生的社會性發展水平最好,顯著高于聽覺障礙、智力障礙和自閉癥學生。經事后檢驗(LSD)發現,差異主要來源于肢體障礙與智力障礙學生(P<0.001)、自閉癥學生(P<0.001)。其次,從隨班就讀小學生社會性發展各維度來看,不同殘疾類型的隨班就讀小學生在各維度上均存在顯著差異,經事后檢驗(LSD)發現,差異主要來源于肢體障礙、智力障礙與肢體障礙、自閉癥。肢體障礙學生在普通學校的環境下社會性能夠得到較好的發展,其他三類學生的社會性發展遠不如肢體障礙學生。有研究發現,聽力補償較好的學生可以在一定程度上適應普校的生活,但整體得分不高,難以真正融入普通群體,這也是造成聽覺障礙學生回流到特殊教育學校的部分原因[9]。智力障礙學生和自閉癥學生的社會性發展較差,出現這種情況的原因較多,如智力障礙學生由于智力因素會直接影響學生的認知水平、理解能力等,進而會影響到他的同伴交往和社會適應等各個方面,調查中智力障礙兒童的意志力、獨立性和社會認知得分均較低。而自閉癥學生的得分最低,這和他們社會交往的核心缺陷關聯密切。另外,學生的生活環境和學校氛圍以及相應的政策支持不夠、專業人員參與不足等都是重要的影響因素。有教師表示,班級學生數量多,很難顧及每一位學生,在對待自己班級中的特殊兒童時也就能讓他們安靜坐一會兒,并沒有其他非常有效的策略。以往也有研究發現,肢體障礙和聽覺障礙學生的發展質量顯著好于智力障礙和自閉癥的學生[6][10]。

4.隨班就讀小學生在不同區域和主要照顧者的差異分析

運用獨立樣本T檢驗對不同區域的隨班就讀小學生的社會性發展進行差異檢驗,由表5的數據可知,縣區的隨班就讀小學生社會性發展整體水平和各維度的得分都顯著高于村鎮的學生,呈顯著差異。這可能是由于縣區居民的受教育程度比較高,對各類特殊兒童的接納程度也比較高,創設的社區支持環境相對完善,也能夠獲得更加系統的社會支持。另外,特殊教育學校一般建立在縣區,能力較差的特殊兒童會在特殊教育學校進行學習,而村鎮的特殊兒童更多在普通學校進行隨班就讀,這與他人的研究結果一致[5][11]。

表5 不同區域和主要照顧者的隨班就讀小學生社會性發展差異情況(M±SD)

運用T檢驗對不同的主要照顧者的隨班就讀小學生進行差異分析發現,由父母照顧的隨班就讀兒童在自我概念、無侵犯性和誠實公正等維度顯著高于祖父輩照顧的學生,可以看出父母在子女社會性發展過程中也會起到一定作用,在其他維度差異不顯著。

四、結論與建議

(一)結論

研究選取河北省不同地區的隨班就讀小學生進行社會性發展現狀調查,結果發現;隨班就讀小學生社會性發展水平整體上處于中等偏下水平,年級、區域、同桌、座位安排和殘疾類型等均為主要影響因素,肢體障礙和聽覺障礙學生的社會性發展水平顯著高于智力障礙和自閉癥學生水平,而性別、父母的學歷等因素影響不大。因此隨班就讀小學生社會性發展水平提升需要從多方面著手,多途徑完善融合教育支持體系,提高融合教育質量。

(二)建議

1.家庭營造和諧氛圍,引導積極溝通交流

家庭是社會結構中最原始的單元,是兒童生活的第一個場所,家長要不斷引導隨班就讀小學生進行積極的溝通交流。研究發現,由父母照顧的隨班就讀小學生在自我概念、無侵犯性和誠實公正等方面發展較好。家庭成員一般包括父母和祖父輩,這些成員的教育理念和方法有時會存在分歧,祖父輩的年齡較大,整體受教育水平比較低,教育的觀念也相對滯后,因此要盡量避免隔代教養。在培養兒童的過程中,家庭成員要協商一致,創設和諧民主的家庭氛圍,不斷優化家庭的生態系統,有研究證實這是促進幼兒社會性發展的有效途徑[12]。家長要主動關注特殊兒童的心理發展,針對孩子的發展特點為其提供豐富的鍛煉和體驗機會,激發兒童的積極主動性[13],家庭成員親密合作并相互適應形成家庭合力,讓兒童感受到父母的關心和重視。另外,家長也要和學校老師針對兒童情況多進行有效溝通,促進隨班就讀小學生社會性初步發展。

2.學校創設適宜環境,把握發展關鍵階段

研究發現中高年級是隨班就讀小學生社會性快速發展階段,學校要關注隨班就讀小學生社會性發展的關鍵期,創設適宜融合的環境,促進不同區域資源共享共建,尤其要改善村鎮資源,為學生提供全方位支持。教師所具備的融合教育素養是促進融合教育高質量發展的最關鍵因素,教師要參加融合教育相關培訓,了解每類特殊兒童的心理特點和教學策略,增強開展融合教育的信念和責任心。在隨班就讀小學生的班級中,教師可以運用明確的語言鼓勵普通學生和特殊學生之間的互動。在進行座位安排時,要根據隨班就讀小學生發展的特點進行充分的考慮后合理布局,這能夠直觀體現教師對隨班就讀小學生的關注度,也可以為隨班就讀小學生安排同桌,充當助學伙伴。有多項研究表明,同伴指導和干預是提高融合教育環境中隨班就讀小學生學習和社會技能的重要策略[6]。這樣也能夠消除普通學生對特殊學生的偏見,培養其同理心,增加學生們之間的交往機會,鼓勵隨班就讀小學生勇敢投入到各種交往活動中,也讓他們的同伴能夠認識到個體的差異性,學會接納生命的多樣性。此外,教師可以為隨班就讀兒童創設生動形象的情境體驗,幫助隨班就讀小學生掌握社會交往技能,逐漸形成親社會行為,在實踐體驗的過程中幫助各類兒童形成積極的交往態度。

3.社區提供多元空間,推動融入現實社會

研究發現不同類型的隨班就讀小學生社會性發展水平差異顯著,在隨班就讀小學生社會性發展的關鍵時期,社區的建設要與家庭和學校緊密結合,創設社區社會性發展培養機制,加大不同類型特殊兒童社會性發展的相關宣傳,為社區人員普及社會性發展的有關知識,這有利于改善社區的不良輿論,為隨班就讀小學生創設良好的社會性發展環境。另外,要開展豐富多彩的社區活動,這樣能夠為隨班就讀兒童提供親身經歷生活實踐的機會,創建生命互動的立體情境,展開生活的現實任務,在真正的生活情境中,社區活動能夠提供特殊孩子和普通孩子共同成長的生態環境,通過在環境中相互適應,不斷發展出積極的社會認知、社會情感和社會行為。這樣的氛圍也能夠培養兒童的多元觀念,塑造寬容、理解和關愛的健康品質,為融合生活做充足準備[14]。通過家庭、學校和社區三位一體,相互作用,為促進隨班就讀小學生社會性發展提供強有力支撐。