基于新課標的初中語文教學探討

甘肅省臨澤縣第二中學 李 磊

新課標對語文教學提出了全新要求。在新課標的指導下，教師應立足學生核心素養發展，對教學進行全面優化，不僅要關注學生對語文知識的掌握，還要注重語文課程育人價值的發揮，為學生健康、全面發展提供牢固的落腳點。本文分析新課標對初中語文教學的意義以及教學原則，提出新課標下的初中語文教學策略。

一、新課標對初中語文教學的意義

（一）有助于保障教學形式的多樣性

在初中語文教學中，師生雙方始終存在“制約”與“被制約”的關系，角色定位的矛盾使師生雙方在課堂中普遍存在二元對立傾向。主要表現為教師通常占據課堂中的主導地位，決定了學生的學習動態，學生往往只能按部就班地跟隨教師預設的節奏和安排進行學習。在該教學環境下，學生的學習趨向于被動，自身主觀能動性及思維能力發揮空間有限，進而導致學習效率低下。

新課標提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的要求，并指出了合作學習、探究學習、自主閱讀、自主表達等多樣化的學習形式。由此可見，轉變原有教學方式既是提高教學質量的需要，也是落實新課標的需要。基于新課標對初中語文教學方法的研究，有助于轉變單向傳授的教學形式，避免單一和被動的學習方式消磨學生的學習興趣。多樣性的教學形式是使學生真正投入課堂的前提和基礎，只有讓學生在多樣化的教學中感受學習語文的樂趣，其才能主動思考、主動學習，新課標的育人目標才能真正落地。

（二）有助于促進學生的全面發展

新課標進一步凝練了核心素養的內涵，并圍繞核心素養構建了課程體系，新課標的落地，標志著語文課程育人目標的轉變。新課標注重學生核心素養的形成和發展，不僅對學生語文知識的掌握情況提出了要求，還充分關注學生的全面發展。新課標在教學建議中提出了“彰顯教學目標以文化人的育人導向”，關注學生語言運用能力、價值取向、文化底蘊等素養的發展。此外，核心素養提出的語言運用、文化自信、思維能力、審美創造四方面主要內涵也體現了全面發展的育人目標。在新課標的指導下，語文課程的育人范圍不再局限于認知教育中，學生的學習過程、學習方法、情感態度與價值觀均是重點關注對象，教學方法和過程更具有綜合性、過程性和全面性特征。

（三）有助于把握學生階段性發展特征

人的生理和心理發展均具有一定的階段性，教師只有精準把握學生的發展特征，才能針對性制定教學策略。初中生已經初步形成了獨立意識與自主意識，具體表現為初中生在處理學習和生活中的事物時，更傾向于獨立解決，在無法獨立解決時會優先尋找朋友或同學尋求幫助。不同于小學時期對家長和教師的依賴，初中生在有意識地“脫離”家長和教師的“監管”。

新課標在語文課程內容、呈現方式、學業質量、教學建議等方面提供了詳盡的規劃，教師可以基于新課標的指導，以學生能夠理解并接受的方式開展教學，從而達到提高學生學習深度與課堂參與度的目的。

總之，把握學生階段性發展特征，就是掌握提高教學質量和效率的“密碼”，教師可以結合實際學情針對性地進行教學，使學生獲得當前所需的發展和提升。

二、新課標下的初中語文教學原則

（一）主體性

無論教學形式如何創新，教學方法如何轉變，都脫離不了“教”與“學”之間始終存在的基本關系。在傳統教學模式長時間的沉淀下，“教”的作用在課堂中得到了充分發揮。要進一步提高教學質量與效率，就必須注重“學”在課堂中作用的發揮。只有學生能夠全身心投入課堂，并發揮自身主體作用，教學效率才能突破現有瓶頸，獲得進一步提升。主體性原則促進了教與學達成有機統一，有助于師生雙方將力量匯集在一處，共同致力于課堂效率的提升。此外，新課標做出的眾多規劃也是以學生為中心，只有學生主體作用得到發揮，才能將新課標落到實處。

（二）育人性

教育作為培養、塑造人的活動，使人獲得發展是教育的根本目標。在初中語文教學中，學生是受教育主體，只有學生得到了發展，才能凸顯語文課程的育人價值。新課標多次強調了育人的重要性，“教書”和“育人”之間本就具有相互促進、協同發展的關系，育人是教育的靈魂與使命。教師應擺脫傳統教育中側重認知教育的局限性，彰顯語文化人的育人本質，將育人作為語文課程的底色，使學生在學習過程中逐漸樹立堅定的理想信念和正確的價值取向，成長為德才兼備的時代新人。

（三）發展性

教學目標、教學內容、實際學情等是教師在選擇教學方法時需要重點考慮的因素。“教無定法”能夠充分詮釋新課標下語文教學需秉持的原則，教師應將實際學情作為首要參考因素，以學生發展的角度選擇教學方法，而并非根據教學目標選擇教學方法。此外，教學方法的選擇本就是動態發展的過程，教無定法并非指隨意胡亂教學，也不是任由學生興趣喜好教學，而是結合實際學情、教學內容等多方面因素進行綜合考量的結果。新課標在教學總目標中提出了九方面發展目標，包括價值取向、文化認同、責任意識、人文素養、審美情趣、語言運用及學習習慣、閱讀方法與表達能力、觀察能力與創造力、求真務實的情感態度。教師在考慮如何實現教學目標時，也要注重學生在該過程中的發展和提升。

（四）思政性

新課標在課程性質中闡釋了語文課程的性質及作用，其中包含“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”的理念。除課程性質外，語文教材中收錄的文學作品及其片段同樣包含豐富的思政教育內容。

在新時期，思政教育不僅是思想品德課程的職能，也是全課程的職能。語文課程在培育學生正確價值取向和堅定理想信念方面有著得天獨厚的優勢。隨著網絡技術走進千家萬戶，互聯網已經成為人們生活的重要組成部分。初中生作為網絡生活的“主力軍”，其尚未形成正確甄別、判斷是非的能力。在當今各種社會思潮劇烈交鋒的背景下，只有開展有效的思政教育，才能為學生構筑牢固的思想防線，避免錯誤的言論對學生造成危害。

此外，遵循思政性原則不僅是落實新課標的必要舉措，也是體現語文課程育人價值的重要體現。需要注意的是，思政性原則并不等于在語文課堂中上“思政課”，教師應發掘語文教學內容中的思政教育元素，通過教學的方式進行潛移默化的滲透，由此既保證了教學目標的達成，又進一步發掘了教學內容中的內涵。

三、基于新課標的初中語文教學策略

（一）依托學習任務群，加強內在邏輯關聯

語文課程內容主要以學習任務群的形式呈現，旨在加強知識間的內在邏輯關聯。新課標同樣提出了“構建語文學習任務群”的要求。因此，教師可以依托學習任務群理念進行教學設計，加強知識間的內在關聯。

以部編版《鄧稼先》教學為例，教師可以根據文章內容確定以“實用性閱讀與交流”為學習任務群的教學。實用性閱讀與交流任務群旨在培養學生觀察、獲取、整合有價值信息的能力。在初中階段，該學習任務群旨在培養學生熱愛生活、欣賞科學、關注祖國、樂于創造、關注社會與國家的品質。教師在教學中應緊扣“實用”特點，引導學生在觀察和搜集信息中感知文章內容。

首先，教師在教學起始階段可以要求學生自主完成全文通讀，在閱讀過程中標注關鍵信息，整理主人公的生平事跡與貢獻，并組織語言以自身方式進行講述。該環節旨在培養學生捕捉關鍵信息的能力，并促使學生通過加工與整合將信息與知識內化于自身，從而達成學習任務群中知識與技能的培養目標。

其次，教師應引導學生對文章重點內容進行精讀，要求學生對比主人公與奧本海默兩人的性格特點，并前后桌共同探討文中對比兩人性格差異的用意，由此加深學生對文章的理解。

最后，在前后桌探討完畢后，教師可以鼓勵學生進行即興創作，用短文寫出自身對主人公品質和性格的理解，并闡述主人公的精神對自身有何啟發，由此使學生能夠深度了解主人公所做的杰出貢獻，并將文章中的創新、愛國精神內化于自身，在未來的學習與生活中發揮積極導向作用。

（二）創設教學情境，增強學生感悟

在語文教學中應用情境教學法，可以加深學生對文本內容的理解，落實新課標對學生閱讀學習做出的要求。教師可以依托問題情境設計有深度的學習問題，引導學生對文本內容進行探索，進而使學生掌握更多的閱讀學習方法，實現與文章作者的跨時空對話，走進作者的精神世界，感受文本中蘊藏的思想情感與核心主旨，深挖隱藏在文本中的文化內涵與獨特審美，促進學生閱讀理解能力的提高。

以部編版《驛路梨花》教學為例，學生初次接觸略讀法，了解懸念法與誤會法在文章創作中的作用。

首先，在授課前，教師可以向學生提問：“看到本篇課文的題目中的梨花，第一時間你能想到什么？題目中的驛路是什么意思？”在學生的討論中引出本節課的學習內容。

其次，教師應引導學生快速閱讀課文，找出文中主要描寫的事件、事件所涉及的人物及人物所做事件有何目的，并依據事件出現的順序進行排列，以思維導圖的形式顯現出來。在學生完成略讀后，教師可以繼續向學生提問：“課文所寫的順序真是故事的發生順序嗎？如果不是，故事的起點又是什么？”由此引導學生再次回到課文當中進行二次閱讀，以此引出本節課的教學重點懸念法與誤會法。學生通過找尋課文中的關鍵信息了解到故事的發生順序應按照時間進行排列，起點應該是“解放軍修建房屋”。作者運用插敘的寫作手法圍繞“誰是茅草屋的主人”巧妙地設計了三次懸念與兩次誤會，教師需引導學生分析這一敘述手法的優點，鼓勵學生闡述自身閱讀體驗，并以小組為單位展開探究。

最后，教師可以通過以讀促寫的形式，讓學生嘗試運用插敘的寫作手法，以生活中常見的物品為寫作對象，通過設置懸念與誤會的形式進行創作，要求作文整體內容邏輯緊密、觀點鮮明、結構緊湊。通過讀寫結合的形式使學生對課文內容產生更深層次的理解，并借助寫作強化學生對該閱讀學習方法的運用能力，從而促進學生閱讀和寫作能力的提高。

（三）開展合作學習，培養學習能力

新課標提出了“促進學生自主、合作、探究學習”的要求，教師應重視學生學習能力的培養，根據教學內容開展合作學習。

以部編版《曹劌論戰》教學為例，教師可以將學生分為多個小組，并布置相關學習任務：

（1）小組合作學習：了解文中“肉食者”“又何間焉”“弗敢加也”等短語的含義。

（2）小組合作學習：了解課文大意，并組織語言，以自身方式向組內成員講述故事內容。

（3）小組合作探討：魯國能夠以弱勝強的主要原因是什么？

（4）小組合作探討：本文用二百余字便描寫了長勺之戰的全過程，課文是如何安排敘事結構的？這一結構有哪些優點？

為了提升學生的學習能力，教師在設置任務時需秉持層層遞進、由淺入深的原則，確保學生能夠在合作學習中掌握學習的方法和思路。任務（1）旨在為學生掃除學習障礙，使學生能夠自主探究文言文短語的含義，從而加深對漢語言文字的理解。任務（2）旨在使學生了解課文大意，為后續深入學習奠定基礎。任務（3）旨在培養學生捕捉文章關鍵信息和閱讀理解的能力，有助于學生閱讀能力、思維能力的發展。任務（4）旨在引導學生以語文的思維對文章的結構、本質進行思考，有助于學生發現課文中存在的規律，掌握深度閱讀和寫作的關鍵技巧。此外，合作學習的形式促進了學生之間思維的碰撞，有助于學生裨補缺漏。通過學習，學生由受教育主體轉變為自我教育主體，教學過程由“教師將果實送給學生”轉變為“學生在教師的引導下摘下果實，并掌握了獲取果實的技巧”。

（四）完善教學評價，以評促學、以評促教

新課標提出“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”這一理念。從教學本身的角度出發，教學評價同樣是教學中不可或缺的環節，是教師把握實際學情的重要手段，是優化教學的重要依據。傳統教學評價側重于對學生的學習成果進行評價，并未發揮其促進學生學習、改進教師教學的作用。教師應建立具有過程性和完整性的評價，通過教學全面落實新課標要求的同時，促進新課標其他目標的達成。

以部編版《生于憂患，死于安樂》教學為例，教師可以建立“三維”評價目標：

知識與技能目標：掌握“空乏其身”“苦其心志”等文言文短語的運用；理解課文含義。

過程與方法目標：通過閱讀，分析作者層層深入的論證方法；能夠有情感地閱讀課文。

情感態度與價值觀目標：能夠與作者產生一定情感共鳴；能夠對照古今，樹立正確對待苦難和安樂的人生態度。

在建立評價機制后，教師應結合評價結果為學生制定個性化的學習方案。例如，某名學生能夠了解課文含義，但無法對文中“困于心，衡于慮，而后作”的表達產生認同。教師則可以帶領學生深度剖析該觀點的內涵，如“困于心，衡于慮”體現了人經歷的困苦，人在經歷困苦時往往會思考變通之道，在經歷困苦和磨難考驗后，人往往能夠突破自我、有所作為。由此使學生基于已知內容經歷“再發現”的學習過程，對課文內容產生獨特理解。

此外，教師也應根據教學評價對教學進行優化。比如，在教學完成后，多數學生并未對照古今，樹立正確面對苦難和安樂的人生態度，此時教師則需要考慮教學是否脫離生活，并在后續教學中進行針對性調整。

四、結語

總而言之，新課標為語文教學指明了方向，教師應正確解讀新課標內容，并在教學中進行有效融合。需要注意的是，對教學方法進行革新并非為了創新教學理念，其根本目的在于提高學生的學習深度與課堂參與度，促進教育優質均衡的發展，培養學生適應社會發展與個人終身發展的品質。始終堅持“以學生為中心”的理念是確保新課標有效落實的基礎，教師應踐行新課標提出的關注學生的學習體驗與發展理念，切實發揮語文課程的育人作用。