高職教師社會(huì)地位的自我感知及其影響因素
——基于扎根理論的探索性研究

鄭 鵬

一、問題提出

教師隊(duì)伍是發(fā)展教育的第一資源，是支撐新時(shí)代國家教育改革的關(guān)鍵力量。2018年1月，中共中央、國務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出要不斷提高地位待遇，真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)[1]。提升教師社會(huì)地位，一方面有助于增強(qiáng)教師的自豪感和職業(yè)榮譽(yù)感，提高教師職業(yè)吸引力[2]，另一方面又有助于保持師資隊(duì)伍穩(wěn)定，促進(jìn)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展[3]。2019年8月，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》明確提出，要建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍。但目前來看，職教教師隊(duì)伍建設(shè)還存在一些問題，教師的社會(huì)地位自我感知的差異很明顯[4][5]，教師社會(huì)地位的自我感知對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響更為顯著和直接[6]，不僅影響心理健康和職業(yè)幸福感[7]，還影響個(gè)體的職業(yè)適應(yīng)性[8]。因此，當(dāng)前關(guān)注職教教師社會(huì)地位的自我感知并探究其影響因素對(duì)于加強(qiáng)職教教師隊(duì)伍建設(shè)具有一定價(jià)值和意義。

目前，學(xué)界針對(duì)教師社會(huì)地位的研究路徑包括客觀環(huán)境和教師自我感知兩個(gè)方向。客觀環(huán)境方向是以他者的視角，通過財(cái)富、聲望、受教育程度或權(quán)力等多個(gè)指標(biāo)評(píng)估教師職業(yè)在社會(huì)分層中所處的位置[9]；自我感知方向是從自我的視角，通過對(duì)研究對(duì)象的調(diào)查研究，反映教師群體對(duì)自身在社會(huì)系統(tǒng)中所處地位和受尊重程度的主觀判斷[10]。教師社會(huì)地位的自我感知與客觀環(huán)境有聯(lián)系又有區(qū)別。教師社會(huì)地位的自我感知是以社會(huì)地位的客觀環(huán)境為基礎(chǔ)，是社會(huì)地位客觀環(huán)境的主觀反映，但除了受社會(huì)地位客觀環(huán)境影響外還受到其他因素影響[11]。例如，教師在評(píng)估自身社會(huì)地位的客觀環(huán)境時(shí)，還會(huì)受到未來期望的影響，比如未來的收入或地位等[12]。與此同時(shí)，相比客觀環(huán)境，教師社會(huì)地位的自我感知更能直接影響人們的健康水平和幸福感[13]。因此，通過對(duì)教師社會(huì)地位的自我感知更能全面地考察和理解教師社會(huì)地位[14]。

鑒于教師社會(huì)地位自我感知研究具有重要意義，有學(xué)者對(duì)教師社會(huì)地位自我感知的現(xiàn)狀及其影響因素進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)教師社會(huì)地位偏低，人口學(xué)特征、工作特征、區(qū)域特征、生活特征等是其主要影響因素。例如，李維等人研究發(fā)現(xiàn)，我國義務(wù)教育階段教師的社會(huì)地位整體感知較低，性別、有無子女等人口學(xué)特征，職稱、年工資、教齡等工作特征，地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)段等區(qū)域特征是其主要影響因素[15]。袁玉芝等人研究發(fā)現(xiàn)，我國中學(xué)教師的社會(huì)地位自我感知偏低，編制、教學(xué)獲獎(jiǎng)、工作自主性、工作壓力、職業(yè)倦怠等工作特征，身體健康狀況、生活幸福感等生活特征以及薪酬待遇等工作特征顯著影響中學(xué)教師的社會(huì)地位自我感知[16]。在研究方法上，多數(shù)學(xué)者采用定量分析法，如t檢驗(yàn)和單因子變異數(shù)分析[17][18]、多層線性回歸分析[19]、描述性統(tǒng)計(jì)分析[20]等；也有少數(shù)學(xué)者使用混合式研究方法，如王爽等人運(yùn)用傾向值匹配法的定量分析法估計(jì)榮譽(yù)稱號(hào)對(duì)農(nóng)村教師地位認(rèn)同的影響，之后基于半結(jié)構(gòu)式訪談的定性分析法探討微觀建構(gòu)式榮譽(yù)對(duì)農(nóng)村教師地位認(rèn)同的深層意義[21]。

綜上所述，學(xué)者們對(duì)教師社會(huì)地位自我感知的研究發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)地位普遍處于較低狀態(tài)，且相關(guān)研究多采用定量分析法或混合式分析法，未能揭示出內(nèi)在的影響機(jī)理[22]。近年來，伴隨著國家一系列政策法規(guī)的出臺(tái)，高等職業(yè)教育進(jìn)入快速發(fā)展的新階段。新形態(tài)下，高職教師對(duì)自身的社會(huì)地位是怎樣一種判斷？哪些因素影響著高職教師的判斷？又是如何影響的？基于此，本研究運(yùn)用質(zhì)性研究方法探討高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素及其作用機(jī)理，以期為提升高職教師社會(huì)地位自我感知，激發(fā)教師的工作熱情和創(chuàng)造性，吸引和留住更多優(yōu)秀人才投身職業(yè)教育，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

扎根理論被譽(yù)為質(zhì)性研究中最科學(xué)的方法論，強(qiáng)調(diào)在自然情境下，采用歸納方法對(duì)社會(huì)特殊現(xiàn)象進(jìn)行探究和建構(gòu)[23]，可以更全面地考察各類影響因素及關(guān)系[24]。本研究聚焦高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素及其內(nèi)在作用機(jī)理，主要通過對(duì)影響因素的提煉與總結(jié)，進(jìn)而對(duì)其作用路徑進(jìn)行理論構(gòu)建。因此，本文采用扎根理論的研究方法，借助NVivo12軟件依次進(jìn)行開放式編碼、主軸式編碼、選擇性編碼分析獲取的研究資料，并構(gòu)建高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素理論模型。

（二）數(shù)據(jù)來源

考慮到南北方不同省份間高職教育的發(fā)展程度不同，本研究遵循理論抽樣與數(shù)據(jù)可獲得性原則，選取了天津、山東、河南、浙江、重慶5個(gè)省市9所高職院校的教師作為訪談對(duì)象。有研究指出典型扎根理論的樣本通常是10～60個(gè)[25]，在綜合考慮多種因素以后，本研究選取36名高職教師作為樣本進(jìn)行訪談。為了保證所選受訪人員具有足夠的代表性和資料來源的豐富性，還兼顧了性別、學(xué)歷、工作年限、職稱、職務(wù)等因素差異影響，篩選訪談對(duì)象時(shí)遵循了以下原則：一是受訪對(duì)象性別比例基本相當(dāng)；二是學(xué)歷、工作年限、職稱、職務(wù)等要涉及不同層面，各層面比例大致符合高職教師分布態(tài)勢(shì)。按照理論飽和原則，應(yīng)隨機(jī)抽取1/3的樣本資料驗(yàn)證其理論飽和度[26]，即隨機(jī)選取24份訪談資料用于編碼分析及模型構(gòu)建，剩下的12份訪談資料留作理論飽和度檢驗(yàn)之用。受訪者統(tǒng)計(jì)資料如表1所示。

（三）范疇提煉與模型構(gòu)建

1.開放式編碼

開放式編碼是一個(gè)將資料打散、揉碎，賦予概念化標(biāo)簽，然后以新的方式重新組合起來并進(jìn)一步界定概念、發(fā)現(xiàn)范疇的操作過程[27]。本研究在整理了受訪者數(shù)據(jù)后得出提高個(gè)人學(xué)歷、提升職稱水平、職業(yè)教育認(rèn)可度低、價(jià)值認(rèn)同等標(biāo)簽。經(jīng)過整理合并后共得出108個(gè)初始概念、44個(gè)初始范疇。現(xiàn)列出部分概念及初始范疇，如表2所示。

2.主軸式編碼

主軸編碼的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各個(gè)部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)[28]。本研究通過對(duì)初始范疇進(jìn)行不斷分析、歸納、整理、合并得出12個(gè)副范疇、4個(gè)主范疇，見表3。

表3 主軸式編碼形成的主范疇與對(duì)應(yīng)副范疇

3.選擇性編碼

選擇性編碼是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過系統(tǒng)分析以后，選擇一個(gè)具有關(guān)聯(lián)性和概括性的“核心類屬”來統(tǒng)領(lǐng)其他范疇，從而形成一個(gè)概括性的形式理論[29]。本研究旨在探索高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素及其作用機(jī)理，核心問題是哪些因素會(huì)影響高職教師社會(huì)地位的自我感知，因此將“高職教師社會(huì)地位的自我感知”確定為核心范疇。

4.構(gòu)建理論模型

核心范疇的“故事線”，可以概括為內(nèi)在狀態(tài)對(duì)高職教師社會(huì)地位的自我感知產(chǎn)生直接影響；個(gè)人因素、工作環(huán)境、社會(huì)環(huán)境通過內(nèi)在狀態(tài)對(duì)高職教師社會(huì)地位的自我感知產(chǎn)生影響。以此“故事線”為基礎(chǔ)，總結(jié)主范疇和核心范疇之間的關(guān)系，可以看出各范疇之間的關(guān)聯(lián)符合“刺激—機(jī)體—反應(yīng)”（Stimulus-Organism-Response，SOR）模型范式。SOR模型認(rèn)為，當(dāng)機(jī)體受到外部環(huán)境刺激時(shí)，會(huì)引起機(jī)體的心理狀態(tài)變化，進(jìn)而做出相應(yīng)的行為反應(yīng)[30]。高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素主要有個(gè)人因素、工作環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、內(nèi)在狀態(tài)，其中個(gè)人因素、工作環(huán)境、社會(huì)環(huán)境屬于高職教師社會(huì)地位自我感知過程中的外部刺激因素（S），內(nèi)在狀態(tài)是高職教師受到外部刺激后產(chǎn)生的內(nèi)在直接影響因素（O），社會(huì)地位自我感知?jiǎng)t是高職教師作出的外在行為判斷（R），如圖1所示。

圖1 高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素理論模型

5.理論飽和度檢驗(yàn)

理論飽和度檢驗(yàn)是指研究者不能再通過其他資料發(fā)現(xiàn)新的范疇，或者即使可以發(fā)現(xiàn)新的變量，但是進(jìn)一步的資料收集和分析幾乎對(duì)概念化沒有新的貢獻(xiàn)[31]。本文利用剩余的12份深度訪談資料做理論飽和度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示：模型中的范疇已經(jīng)發(fā)展得非常豐富，未發(fā)現(xiàn)新的重要范疇和關(guān)系。因此得出，高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素模型在理論上是飽和的。

三、模型闡釋

（一）個(gè)人因素

個(gè)人特征、教師能力、師德師風(fēng)、參照群體選擇偏好等個(gè)人因素是高職教師社會(huì)地位自我感知的外部刺激因素（S），通過作用于個(gè)體內(nèi)在狀態(tài)（O）影響高職教師社會(huì)地位自我感知（R）。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師不同的個(gè)人特征在一定程度上影響其工作期望和滿意度等內(nèi)在狀態(tài)。例如，性別屬性對(duì)高職教師獲得感有顯著刺激作用，訪談中發(fā)現(xiàn)女性教師更關(guān)注的是教師職業(yè)的特殊福利，如超長(zhǎng)假期、相對(duì)企業(yè)壓力小、便于照顧家庭等，這些刺激因素更容易產(chǎn)生機(jī)體的心理狀態(tài)變化即滿足感而作出自我肯定判斷。教師能力對(duì)高職教師內(nèi)在狀態(tài)也產(chǎn)生了直接影響。高職教師個(gè)人績(jī)效的多少更多關(guān)聯(lián)職稱和職級(jí)，與教學(xué)投入、教學(xué)能力等教師能力因素?zé)o關(guān)，容易導(dǎo)致用心教學(xué)的教師產(chǎn)生不公平感。科研能力既有助于獲得高職稱，還可以增強(qiáng)學(xué)科話語權(quán)、體現(xiàn)存在價(jià)值，增強(qiáng)自我認(rèn)同感[32]。這種內(nèi)在感知又影響了個(gè)體社會(huì)地位的自我感知[33]。教師的師德師風(fēng)與工作獲得感相關(guān)，職業(yè)信念是師德師風(fēng)的基礎(chǔ)，職業(yè)信念堅(jiān)定的教師對(duì)教育事業(yè)更加忠誠，獲得感更強(qiáng)[34]，主觀獲得感的增強(qiáng)也會(huì)對(duì)階層認(rèn)同產(chǎn)生顯著影響[35]。參照群體的選擇偏好能夠影響社會(huì)地位自我感知的程度和方向。高職教師對(duì)社會(huì)地位的感知是與不同地位群體相互比照的結(jié)果，在相互比照的過程中，高職教師能夠?qū)ψ约旱默F(xiàn)實(shí)處境形成主觀感知，繼而影響其綜合判斷。當(dāng)個(gè)體選擇優(yōu)于自己的人進(jìn)行比較時(shí)，容易形成負(fù)面心理，引發(fā)一系列消極問題，當(dāng)個(gè)體感覺比下行比較目標(biāo)優(yōu)越時(shí)，會(huì)提高其自我評(píng)價(jià)[36]。

（二）工作環(huán)境

工作環(huán)境是高職教師社會(huì)地位自我感知發(fā)生的具體場(chǎng)所，包括工作特征、學(xué)生特征、學(xué)校特征等外部刺激因素（S），經(jīng)由內(nèi)在狀態(tài)（O）來影響其社會(huì)地位自我感知（R），是內(nèi)在狀態(tài)的直接影響因素之一。研究發(fā)現(xiàn)，更好的上升空間、更融洽的工作氛圍、更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等積極的外部刺激因素，更容易得到高職教師的心理認(rèn)可，從而使其對(duì)自我產(chǎn)生較高評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，學(xué)校崗位的差異也會(huì)刺激高職教師產(chǎn)生不同心理認(rèn)知，在重要崗位工作的高職教師更容易受到學(xué)校的重視，心理認(rèn)同感更強(qiáng)，自我感知學(xué)校內(nèi)部地位也會(huì)更高。高職教師群體也受到招生生源質(zhì)量及畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量等外部刺激因素影響。高職院校招生類型多，且生源復(fù)雜，加之基礎(chǔ)差、底子薄、難管理，對(duì)高職教師教育教學(xué)及管理工作產(chǎn)生嚴(yán)重挑戰(zhàn)，直接降低了高職教師的心理成就預(yù)期。有研究證實(shí)，學(xué)生素質(zhì)直接影響教師的教學(xué)成就感，從而對(duì)教師認(rèn)同感產(chǎn)生顯著影響[37]。通過訪談發(fā)現(xiàn)，所在學(xué)校特征如學(xué)校實(shí)力、特色、薪酬福利及管理水平等更能刺激高職教師自我心理認(rèn)知，在影響力大、待遇好、管理水平高的高職院校就職的教師，更容易產(chǎn)生積極的情感認(rèn)知，從而導(dǎo)致對(duì)自我定位更高。而當(dāng)處于不認(rèn)同、不公平等消極情緒之下，高職教師更容易產(chǎn)生自卑心理，自我否定行為也更為嚴(yán)重。有學(xué)者證實(shí)，可獲取工作資源的多少及質(zhì)量可直接影響其教學(xué)和科研質(zhì)量，從而影響其在工作中所獲得的成就感和公平感[38]，這種內(nèi)在感知在很大程度上又決定個(gè)體社會(huì)地位的自我感知[39]。

（三）社會(huì)環(huán)境

社會(huì)環(huán)境是高職教師工作過程中所處的社會(huì)認(rèn)知環(huán)境、社會(huì)資源環(huán)境等外部刺激因素（S），是社會(huì)地位自我感知發(fā)生的宏觀環(huán)境，通過高職教師內(nèi)在狀態(tài)（O）影響其社會(huì)地位自我感知（R）。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知和評(píng)價(jià)等外部刺激對(duì)高職教師的心理狀態(tài)影響較大，使高職教師產(chǎn)生較低的社會(huì)地位感知。大部分高職教師認(rèn)為在社會(huì)大眾心里，職業(yè)教育一直是不被社會(huì)接受的教育，是被迫選擇的教育，是勞動(dòng)的教育[40]。同時(shí)認(rèn)為受社會(huì)大眾對(duì)職業(yè)教育認(rèn)知的影響，高職院校及高職教師也隨之受到社會(huì)冷落，不被社會(huì)接受，也只能招收到末端學(xué)生并受到就業(yè)歧視[41]。在高職教師受到職業(yè)教育、職業(yè)院校及自我被社會(huì)排斥的心理影響下，社會(huì)地位自我感知較低[42]。例如有教師認(rèn)為“學(xué)生是什么層次，代表老師就是什么層次，讓我越來越?jīng)]自信了”。有研究證實(shí)，他人的關(guān)懷和認(rèn)可是高職教師獲得感的重要來源[43]，較低的社會(huì)認(rèn)可度會(huì)直接影響教師認(rèn)同感[44]。與此同時(shí)，近年來，國家及地區(qū)對(duì)職業(yè)教育更加重視，發(fā)布了一系列文件推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，這也引發(fā)了高職教師社會(huì)地位自我感知的變化，使高職教師對(duì)職業(yè)教育前景更加自信，對(duì)自我也更加肯定，如有教師提到“現(xiàn)在國家對(duì)職業(yè)教育投入很大，無形中增加了我對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)可，相信高職教師的地位會(huì)越來越高”。

（四）內(nèi)在狀態(tài)

內(nèi)在狀態(tài)是高職教師社會(huì)地位自我感知的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)因素（O），是外部刺激（S）和社會(huì)地位自我感知（R）的中介要素，包括公平感、獲得感和認(rèn)同感三個(gè)范疇。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師群體內(nèi)在狀態(tài)存在差別。處于基層的教師或工作人員更容易認(rèn)為自己被安排了職責(zé)外的任務(wù)或被迫執(zhí)行了不合理的制度而產(chǎn)生不滿，這種不公平感的心理狀態(tài)容易導(dǎo)致消極的行為判斷，即低估自己的社會(huì)地位[45]。高職教師在工作崗位上取得一些成績(jī)或榮譽(yù)，更容易獲得其他人的尊重，獲得感更強(qiáng)，這種積極的心理狀態(tài)也更容易產(chǎn)生積極的行為反應(yīng)，即對(duì)自我的認(rèn)可和肯定，這也與蔡思斯的研究結(jié)論相一致，“獲得感越強(qiáng)，階層認(rèn)同就越高，階層認(rèn)同向上流動(dòng)的幾率也會(huì)越大”[46]。有研究認(rèn)為在工作中發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值，認(rèn)可自身成就，有助于產(chǎn)生更高的社會(huì)地位感知[47]。當(dāng)高職教師教育教學(xué)或管理工作受到學(xué)生或其他人員的肯定時(shí)，也容易提升心理上的自我認(rèn)可度，從而引起高職教師對(duì)自身社會(huì)地位的積極感知。

四、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本研究主要以深度訪談方式收集原始資料，運(yùn)用扎根理論研究方法歸納總結(jié)高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素，通過解析主范疇與核心范疇之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)其邏輯關(guān)聯(lián)符合“刺激—機(jī)體—反應(yīng)”（SOR）理論范式，并融合該理論構(gòu)建高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素理論模型。研究表明：個(gè)人因素、工作環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、內(nèi)在狀態(tài)是高職教師社會(huì)地位自我感知的主要影響因素。其中內(nèi)在狀態(tài)對(duì)社會(huì)地位自我感知有直接影響；個(gè)人因素、工作環(huán)境、社會(huì)環(huán)境通過內(nèi)在狀態(tài)的中介作用影響高職教師的社會(huì)地位自我感知。

（二）理論貢獻(xiàn)

本研究的理論貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，本研究在訪談資料的基礎(chǔ)上，通過扎根理論研究方法構(gòu)建了高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素理論模型，為教師社會(huì)地位研究提供了新視角；第二，將“刺激—機(jī)體—反應(yīng)”（SOR）理論融合到高職教師社會(huì)地位自我感知的影響因素理論模型構(gòu)建過程，借助該理論深入闡釋了影響因素的作用機(jī)理，豐富了該理論的應(yīng)用范圍，加深了對(duì)社會(huì)地位感知的影響因素及其作用機(jī)理的理解；第三，本研究以高職教師作為研究對(duì)象，將進(jìn)一步豐富教師社會(huì)地位研究群體，為加強(qiáng)新時(shí)代高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)提供理論支持。

（三）啟示與建議

本研究構(gòu)建的理論模型顯示，提高高職教師社會(huì)地位自我感知，務(wù)必要以提升其內(nèi)在狀態(tài)為根本出發(fā)點(diǎn)，以改善個(gè)人因素、工作環(huán)境、社會(huì)環(huán)境為根本措施。

第一，改善個(gè)人條件，提升自身綜合素質(zhì)。注重對(duì)高職教師的培養(yǎng)，全面提升其個(gè)人資歷、能力水平和職業(yè)道德，同時(shí)加強(qiáng)參照群體選擇偏好引導(dǎo)，發(fā)揮個(gè)人因素的促進(jìn)作用。可通過在職教師學(xué)歷提升計(jì)劃、全脫產(chǎn)參與重點(diǎn)企業(yè)崗位鍛煉、強(qiáng)化教育教學(xué)及科研工作研究和培訓(xùn)交流、促進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)長(zhǎng)效化制度化等措施，全面提高高職教師教育教學(xué)及業(yè)務(wù)工作水平，增強(qiáng)高職教師職業(yè)自信心和榮譽(yù)感。引導(dǎo)高職教師樹立正確的比較觀念，建立良好的成就目標(biāo)，培養(yǎng)積極向上的工作心態(tài)。高職教師與高地位群體進(jìn)行比較會(huì)降低其自我評(píng)價(jià)，可通過選擇新的比較維度方式減少社會(huì)比較帶來的消極體驗(yàn)。如高職院校可通過邀請(qǐng)業(yè)內(nèi)專家定期深度解讀國家及地方職業(yè)教育重要政策、不定期舉辦“向教師匯報(bào)”重要工作成果等形式，從更開放、更完整和更寬廣的視角來認(rèn)識(shí)職業(yè)教育[48]，深刻理解職業(yè)教育類型特色及對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的獨(dú)特貢獻(xiàn)，看到職業(yè)教育光明的發(fā)展前景，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感和自信心。

第二，改善工作環(huán)境，塑造積極校園生態(tài)。改善工作環(huán)境可從以下三個(gè)方面著手。一是深度改造學(xué)校生態(tài)，打造相對(duì)公平的工作環(huán)境[49]，如著力消除層級(jí)式工作模式、深化改革績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)、突出過程性評(píng)價(jià)、健全人才聘任機(jī)制、突出能力本位，激發(fā)高職教師工作積極性，增強(qiáng)其公平感和獲得感。二是建立良好的職業(yè)發(fā)展平臺(tái)，促進(jìn)教師全面發(fā)展。構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的分層分類、階梯攀升的培養(yǎng)體系[50]，滿足不同階段高職教師職業(yè)發(fā)展需要。加大師資培訓(xùn)和資源投入，為高職教師提供更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)和資源支持，同時(shí)充分尊重高職教師工作自主性，不斷提高職業(yè)認(rèn)同感。三是以招生和就業(yè)為突破口，提升生源質(zhì)量和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。加大招生宣傳力度，不斷提高學(xué)校知名度及生源吸引力，保障和提升生源質(zhì)量；注重過程管理和強(qiáng)化教育教學(xué)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以產(chǎn)教融合、校企合作為抓手，為社會(huì)培養(yǎng)更多高質(zhì)量畢業(yè)生，增強(qiáng)高職教師成就感和認(rèn)同感。

第三，改善社會(huì)環(huán)境，營造技能成才氛圍。受“勞心者治人，勞力者治于人”等傳統(tǒng)觀念以及職業(yè)教育資源投入等因素影響，導(dǎo)致社會(huì)大眾對(duì)技能成才認(rèn)可度不高，以至于對(duì)高職院校乃至高職教師存在偏見。當(dāng)個(gè)體不被社會(huì)大眾所認(rèn)可就會(huì)重新審視自我，建立“新自我感”與“新認(rèn)同感”[51]。所以加大對(duì)職業(yè)教育的資源投入、改善社會(huì)對(duì)高職教師的認(rèn)知，營造技能成才氛圍，對(duì)提高高職教師內(nèi)在狀態(tài)至關(guān)重要。首先，加大對(duì)職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入和資源配置，改善職業(yè)教育辦學(xué)條件，提高高職院校優(yōu)秀畢業(yè)生供給能力及社會(huì)服務(wù)水平，以此提升高職教師獲得感和認(rèn)同感。其次，新《職業(yè)教育法》確立了職業(yè)教育的類型地位，為消除社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的刻板印象和偏見提供了法律依據(jù)。政府應(yīng)以此為契機(jī)，進(jìn)一步加強(qiáng)制度保障，修訂和完善與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不相匹配的政策措施[52]，形成政策合力，放大政策效應(yīng)，如加大校企合作政策支持提升職業(yè)教育社會(huì)影響力，深化“職業(yè)教育末端錄取”招生制度改革提高高職院校生源質(zhì)量，以及保障高職畢業(yè)生公平的就業(yè)機(jī)會(huì)與勞動(dòng)待遇提高職業(yè)教育吸引力等，以此增強(qiáng)高職教師成就感和公平感。最后，構(gòu)建由各級(jí)政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校師生等團(tuán)體組成的多元宣傳主體，廣泛宣傳職業(yè)教育與工匠實(shí)踐方面的優(yōu)秀案例，講好大國工匠故事，做好文化宣傳，從而全面提升職業(yè)社會(huì)對(duì)技能型人才的認(rèn)可[53]。

第四，關(guān)注內(nèi)在狀態(tài)，強(qiáng)化以師為本理念。是否感受到公平、是否有成就感、是否認(rèn)同所從事職業(yè)及工作，是高職教師對(duì)社會(huì)地位自我感知的直接依據(jù)。高職院校管理者在制定學(xué)校重大決策、規(guī)章制度以及安排工作任務(wù)時(shí)應(yīng)以“三個(gè)是否”為衡量標(biāo)準(zhǔn)，高度關(guān)注普通教師，特別是基層教師的需求或意見建議，以人性化的管理模式，創(chuàng)造環(huán)境支持、氛圍公平、群體友好、愛崗敬業(yè)的良好發(fā)展空間。日常工作過程中，要加強(qiáng)制度、政策及工作要求的解讀與溝通，以思想統(tǒng)一為前提，以鼓勵(lì)與信任為橋梁，注重對(duì)個(gè)人的肯定與認(rèn)可，促進(jìn)工作高質(zhì)量高滿意度完成，促使產(chǎn)生公平感、獲得感、認(rèn)同感的良性循環(huán)反應(yīng)。最后還要改善教師自身的心理健康狀況，如通過社會(huì)情感教育、復(fù)原力培訓(xùn)、壓力管理指導(dǎo)以及正念練習(xí)等方式提升高職教師的心理健康水平[54]。