“鏈”通知識體系，連“接”高階思維

彭曉燕

［摘 要］統編語文教材中的“閱讀鏈接”內容對輔助教學、拓展學生閱讀視野等有著積極意義。“閱讀鏈接”出現的形式不同、內容不同，與課文之間的關聯特征也有所差異，巧妙合理地運用“閱讀鏈接”，有助于教學效率的提升、學生思辨能力的發展以及學生語文核心素養的培養。

［關鍵詞］語文教學；閱讀鏈接；高階思維；拓展閱讀

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）30-0027-03

目前的小學語文教學十分重視對學生語文核心素養的培養，在教材的編排上也充分體現了這一特征。統編語文教材“閱讀鏈接”板塊實現了對課文主題的進一步拓展，這對課文的閱讀以及單元教學都有幫助，同時還能實現對學生視野的拓展。教學實踐中，對“閱讀鏈接”板塊的合理應用，能夠幫助學生理解課文、加深情感體驗、升階思維模式，培養學生的思辨能力與語文核心素養。本文以統編語文五年級教材為例，探討“閱讀鏈接”板塊的教學。

一、多元引入模式，發揮“閱讀鏈接”教學價值

統編語文教材添加的“閱讀鏈接”板塊是基于課文的特色進行編排的，既與課文內容相輔相成，又拓展到更多相關的領域，有助于學生理解與感知課文內容。教師可依托“閱讀鏈接”與課文的關系，選擇恰當時間引入“閱讀鏈接”的教學。

首先，課前引入，激發學生學習欲望。適合在課前引入的內容是從原著中摘錄的“閱讀鏈接”。舉例而言，統編語文教材五年級下冊《祖父的園子》一課節選自蕭紅的《呼蘭河傳》，而課后“閱讀鏈接”也是從《呼蘭河傳》的尾聲部分截取。教師可在課前引導學生關注“閱讀鏈接”，讓學生帶著問題去讀一讀，并口頭表達從中體會到了什么。通過“閱讀鏈接”，學生了解到《呼蘭河傳》的核心內容、寫作目的，由此進一步引發思考：“在呼蘭河這座小鎮里，到處都有深刻的記憶，在這里發生了各種讓蕭紅難忘的故事，但是蕭紅獨獨對祖父的園子感情深厚。祖父的園子究竟有何獨特之處呢？”教師設置問題，引發學生的閱讀期待，使學生能夠主動進入課文中去尋找答案。

其次，課中引入，輔助學生理解課文。在課文講解過程中，教師選擇恰當的時機引入“閱讀鏈接”的內容，能夠讓學生更好地理解課文中的重點詞句，深入體會作者的思想感情，突破教學難點。舉例而言，統編語文教材五年級上冊《桂花雨》的情感表達樸實含蓄，在講述到“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”時，教師便可以引入課后“閱讀鏈接”。“閱讀鏈接”的內容選自琦君的《留予他年說夢痕》，情感表達相對直白，能夠輔助學生理解課文含蓄的情感表達。通過“閱讀鏈接”與課文之間的銜接和代入，學生很快就能明白，母親認為這里的桂花不如家鄉的桂花，并不是家鄉的桂花真的就品質更高，而是因為思念故鄉，所以思念故鄉的桂花。這類“閱讀鏈接”的主要作用便是幫助學生理解課文，輔助教師教學，突破教學難點。

最后，課后引入，實現閱讀升級。統編語文教材中的很多課文都運用了留白的藝術表現手法。在這些課文的講解過程中，教師可以通過“閱讀鏈接”勾起學生對原文或者其他文學作品的興趣。舉例而言，統編語文教材五年級下冊《草船借箭》的課后“閱讀鏈接”是《三國演義》原文內容的一段。在教完課文之后，教師可以引導學生讀“閱讀鏈接”的內容，并在課文中找到與之相對應的段落。學生通過閱讀和簡單的對比發現，節選內容對應著課文的第八和第九自然段。教師繼續引導學生思考：“原著和課文有何不同？”通過閱讀原著，學生對簡潔凝練的語言產生了閱讀興趣；通過師生交流，學生對《三國演義》的原著產生了閱讀欲望。此時，教師可以適時地指出：“大家在課下可以繼續閱讀《三國演義》，了解更多精彩的故事和人物。”通過課文的學習和課后“閱讀鏈接”的引入，學生閱讀名著的興趣得到了有效激發。

二、豐富情感體驗，升階學生思維模式

統編語文教材選編了大量有著豐富情感的課文，涉及親情、友情、愛國情、對大自然的熱愛之情等。同時，這些課文中對情感的刻畫模式多種多樣，有直抒胸臆的情感表達，也有含蓄質樸的抽象描述，還有通過對現狀的描繪來折射情感的文章。而合理運用“閱讀鏈接”，可以讓學生獲取不同的情感體驗。相對于低年級課文的直接抒發情感而言，五年級選編的課文對情感的描述相對含蓄，更多的是通過相應的人、事、景來抒發情感、寄托情感。為此，教師可以充分利用課后“閱讀鏈接”，豐富學生的情感體驗，培養學生的高階思維模式。

舉例而言，統編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》課后“閱讀鏈接”選編了《七子之歌（節選）》《香港》《和平宣言（節選）》三首詩歌，內容與《圓明園的毀滅》相輔相成，實現了對情感的注解。課文《圓明園的毀滅》客觀描述了圓明園曾經的金碧輝煌與美輪美奐，簡單敘述了八國聯軍火燒圓明園的罪惡行徑。雖然通過美與惡的對比，學生也能夠初步對圓明園的毀滅產生一定的情感體驗，但是客觀理性的文字對于情感的描摹讓學生的理解和感受也受到一定的局限。而課后“閱讀鏈接”選擇的三首詩歌，都是以直抒胸臆的形式來表達情感：《七子之歌（節選）》和《香港》以澳門和香港的視角，以孩子對母親的愛的呼喚的形式，痛斥列強的侵略行徑，這種表達更能激發學生的情感體驗，讓學生感受到祖國被列強侵略時的民不聊生、痛徹心扉；《和平宣言（節選）》也是直抒胸臆，表達了對南京大屠殺死難者的悼念和哀思，以和平為題，斥責日本侵略者的殘暴行徑，發出對和平的呼喚。這三首詩歌更直接、更形象，也更能引發情感共鳴，能夠有效激發學生的愛國情感。在讀懂“閱讀鏈接”中的情感表達之后，再回過頭來重看《圓明園的毀滅》，學生就能更好地從景物、事物、歷史事件的客觀描述中，由淺入深地感受到其中所寄托的情感，產生對祖國的熱愛和對侵略者的痛恨之情。這樣，學生不僅了解了圓明園的輝煌和毀滅，更了解了一段歷史，喚醒了愛國情懷。合理運用“閱讀鏈接”，一方面使學生在了解歷史的過程中受到了情感熏陶，另一方面也令課文的情感教育價值得到充分體現，實現了學生思維的升階。

三、適切對比分析，提高學生思辨能力

統編語文教材課后“閱讀鏈接”形式多樣，有對課文的補充、對課文的解釋，也有對課文的情感注解和邏輯補充，還有一種“閱讀鏈接”選編的是與課文同一題材、不同風格、不同國籍的作品。針對這類“閱讀鏈接”，教師要充分利用這些內容與課文展開多元對比，讓學生學習不同作者表達方法的不同，感受不同風格和不同國家作者的表達邏輯，提升學生的思辨能力。

舉例而言，統編語文教材五年級下冊《威尼斯的小艇》這篇課文，圍繞著威尼斯的小艇，描寫了威尼斯這座水上城市的日常生態，通過靜態和動態兩個層面的描寫，贊美了威尼斯的美。本課的課后“閱讀鏈接”選編了兩篇同題材的作品，一篇是朱自清的《威尼斯》，另一篇是喬治·桑的《威尼斯之夜》。三位作者的描述都有一個共同的特征——利用動靜結合的模式進行描寫，將威尼斯的美用文字呈現出來。但是，三位作者選擇的事物特征和角度有所不同，他們的語言風格、描寫手法也各有不同。在教學過程中，教師可以充分利用“閱讀鏈接”引導學生比較辨析。比如，在教學課文之前，先引入朱自清的《威尼斯》：“威尼斯是一個別致的地方。出了火車站，你立刻便會覺得：這里沒有汽車，要到哪兒，不是搭小火輪，便是雇‘剛朵拉。”這里出現了“剛朵拉”。那么什么是剛朵拉？它代表的是什么？為什么在這里沒有汽車？帶著問題進行課文的閱讀，進而思考這里的“剛朵拉”是否就是課文中所描述的小艇？兩位作者的描寫方式有何不同？兩人描寫的重心有何不同？課文是以眾生百貌的形式描寫威尼斯，朱自清則是以介紹景觀的方式來描寫威尼斯，兩者描述的目標一致，風格卻大相徑庭。課文的最后一段寫威尼斯夜間“靜”之美，教師可以引入“閱讀鏈接”中喬治·桑的《威尼斯之夜》。同樣是描寫夜景，兩位作者的表達有何異同呢？《威尼斯的小艇》是從“動”到“靜”的過渡描寫，一動一靜之間更顯生動；《威尼斯之夜》是用富有情感的柔美文字刻畫威尼斯晚上的浪漫與唯美。兩位作者的目的都是寫夜景之美，而用完全不同的表達風格，給讀者帶來了完全不同的感受。最后，教師將三篇文章展開綜合對比，從切入點、描寫內容、描寫模式、語言特征等多方面進行比較，讓學生對不同的文本有了更全面的認知和了解，形成了具有邏輯性的閱讀思維，培養了學生的理性精神和思辨能力。

四、拓展知識體系，培養語文核心素養

培養學生的語文核心素養是新課標對小學語文教學提出的新要求。從統編語文教材的編寫上也可以看出來，其重點考查學生各個方面的綜合能力。教材除了包含基礎的語文知識，還包含拓展知識體系，課后“閱讀鏈接”便是其中的一個重要體現。統編語文教材的課文是以名家名篇以及經典美文為主，課后“閱讀鏈接”也多數是以此為核心，目的是通過適當的拓展閱讀提升學生的語文核心素養。但是，在信息化時代，拓展學習也應保持一個度，避免喧賓奪主。教材中，課后的“閱讀鏈接”往往不會脫離課文本身，與課文有著密切聯系，教師在拓展知識體系的過程中，應以課文為核心，結合“閱讀鏈接”的相關材料，有選擇地引導學生進行拓展閱讀，使學生通過對一整個知識體系知識的梳理，形成語文核心素養。

首先，從一篇向一本拓展，由粗淺向深刻漸進。課后“閱讀鏈接”有些是選擇同一本書的相關內容。這種情況下，教師可以結合課文與“閱讀鏈接”的內容，激發學生對整本書的閱讀興趣，使學生能在課下主動閱讀整本書。舉例而言，統編語文教材五年級下冊《草船借箭》課后的“閱讀鏈接”是《三國演義》原文，教師讓學生對比原文和課文之間的差別，感受《三國演義》原文的人物塑造和簡潔文風，引導學生試著從原文中去了解更多的三國英雄，感受更飽滿的三國文化。有了“閱讀鏈接”為引，從一篇課文引向一本書，為學生打開了通向更廣闊知識體系的一扇窗。

其次，從一篇向一類拓展，由融合向貫通發展。在教學過程中，教師可以通過“閱讀鏈接”的契機，從一篇向一類拓展，讓學生讀更多的同類文本，以豐富學生的知識儲備，使學生更深刻地領略這一類文本的思想內核和情感意蘊。比如，統編語文教材五年級下冊的《軍神》這篇課文，課后“閱讀鏈接”選編了《豐碑》的章節。通過對《軍神》的學習，學生一方面從沃克醫生的動作描寫、語言描寫、神態描寫中感受到了劉伯承的堅強意志，體會到了襯托手法的妙用，另一方面也受到了革命文化的熏陶與感染，體會到了革命精神。教師可以引導學生結合課文的襯托手法來閱讀《豐碑》，從人物的動作、語言、神態等進行綜合分析，從中感受軍需處長無私奉獻的品質。在此基礎之上，教師還可以引導學生拓展閱讀更多同類型的作品，如《軍刀》《馬背上的小紅軍》等，一方面加深學生對課文的理解，另一方面拓展學生的知識體系，在挖掘知識的深度的同時，拓展知識的寬度。

最后，從課文向課程過渡，由課內向課外拓展。葉圣陶先生認為：“得法于課內，得益于課外。”通過統編語文教材中的“閱讀鏈接”，教師可以引導學生展開專題學習和研究，在學習的過程中讓學生去收集更多的同類型資料，將不同的文章進行對比，并與同伴交流討論，從而開闊學生的視野，有效提升學生的語文素養。比如，統編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》課后“閱讀鏈接”選編了《七子之歌（節選）》《香港》《和平宣言（節選）》三首詩歌，展現了近代中國所經歷的一段艱難的歲月。這種類型的文章還有很多，如葉挺的《囚歌》、夏明翰的《就義詩》、陳然的《我的自白書》、聞一多的《一句話》等。教師通過引入多篇類似的文章，形成一個簡單的專題閱讀，并從閱讀向其他活動延伸，讓學生選擇手抄報、讀后感、延伸續寫等多種形式來記錄、表達自己的所思、所想，并在班級中進行討論和分享。這樣，利用課文和“閱讀鏈接”，將知識延伸到課外，由一篇文章鏈接到一系列文章的專題研究，能夠開闊學生的視野，培養學生的語文核心素養。

總而言之，“閱讀鏈接”的出現為教學提供了諸多便利。教師在引入“閱讀鏈接”的過程中，要重視教學方法的靈活、恰當使用，充分挖掘“閱讀鏈接”的教育價值，拓展學生的閱讀視野，加深學生的情感體驗，培養學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 蔣燕蘇.適時? 適度? 適當：“閱讀鏈接”的三適互聯策略[J].教學月刊小學版（語文），2022（10）：44-47.

[2] 顧麗萍.借助“閱讀鏈接”? 落實語文要素[J].小學語文教學，2022（20）：41-42.

[3] 黃華萍.統編教材“閱讀鏈接”板塊的育人價值及教學轉化：以革命傳統題材課文教學為例[J].小學教學設計，2021（22）：21-24.

（責編 劉宇帆）