高校課程思政建設的實踐反思: 邏輯、問題與優化

蔡瑤 鄭宇 孫越

摘? 要：全面推進課程思政建設，充分發揮高校課程教學的育人功能，是當前我國高校落實立德樹人根本任務的要求和創新舉措。從理論層面廓清課程思政實現人的自由全面發展的價值邏輯、學科協同育人的生成邏輯和課程范式創新的革新邏輯。通過分析實踐過程中存在的育人意識任務化、課程建設標簽化和評價指標化等問題，探索從管理機制、師資機制、課程機制和評價機制四個方面實踐優化的路徑。

關鍵詞：高校;課程思政;實踐邏輯;問題反思;機制優化

中圖分類號：G641? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）31-0176-05

Abstract： Comprehensive promotion of ideology and politics education through curriculum， giving full play to the educational function of curriculum in universities， is the requirement of implementing the fundamental task of moral education. The research clarifies the practical logics of ideology and politics education through curriculum： value logic of free and all-round development of human beings， generative logic of collaborative disciplinary education， reform logic of curriculum paradigm innovation. Three major problems exist in the practice： task-oriented education awareness， labeling problem in curriculum construction and over-indexed evaluation. We should take optimization action to enhance the mechanism of organization， teaching， curriculum and evaluation.

Keywords： colleges and universities; ideology and politics education in curriculum; practical logic; problem reflection; mechanism optimization

課程思政作為落實立德樹人根本任務的重要舉措和關鍵環節正在我國高校全面推進。2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求全面推進課程思政建設，深度發掘各類課程的思想政治教育資源，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，使各類課程與思政課程同向同行。如何將政策表述中關于課程思政育人的理想化詞語落實為高校中具體可行的教育教學活動，使得“課程思政”不再是一個模糊的大標簽，是當前和接下來很長一段時間里亟需解決的問題。課程思政這項新的教學理念和革新從良好的愿望出發，為避免成為“空轉”和“虛轉”，必須在實踐過程中不斷審視實踐演進的邏輯和產生的問題，遵循教育規律因勢利導，作出前瞻性思考。

一? 高校課程思政建設的實踐邏輯

課程思政已成為我國高等院校教育教學改革趨勢和研究熱點，與此同時諸多的實踐問題又不斷叩問這一新理念、新模式的必要性和可能性。對于推進高校課程思政實踐來說，還需要從理論層面厘清實踐的價值邏輯、生成邏輯、變革邏輯。

（一）? 價值邏輯：克服教育異化實現人的自由全面發展

習近平總書記在全國教育大會上指出，“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人……堅持把立德樹人作為根本任務”[1]。實現人的自由全面發展是馬克思主義全部理論的價值訴求，更是我國高等教育立德樹人根本任務的價值歸旨。在高等教育的全課程進行課程思政建設貫徹立德樹人根本任務，是中國式教育現代化的具體實踐，是實現人的自由全面發展的重要途徑。“異化”概念是馬克思建構其理論的起點之一，也是理解教育發展的現代境遇的重要哲學視角。教育異化的本質是在現代語境下教育實踐中所發生的變異，導致偏離和背棄了培養自由全面發展的人的教育宗旨，“從指向人自身的存在，指向人的發展和完善，變異為征服、占有世界的工具”[2]，最終導致人的完整性、和諧性的喪失。高等教育場域異化現象迭出，培養“技術人”“專業人”“單向度的人”的異化趨勢加劇：學科和專業教育中知識與價值二分、智育和德育割裂，人才培養過度專業化和功利化，人在教育中成為了某項技能、學科的對象，也即經由學科教育和專業教育被塑造成了某一種人，而非完整的人。但教育是“育人”而不是“治器”，培養人作為整體的價值不斷生成，而不是淪為專業化塑造的“奴役”。課程是人才塑造的關鍵渠道，只有課程改變才能讓人在接受專業教育的同時獲得全面的發展。以課程思政為旗幟的課程協同育人改革趨勢意味著我國高等教育在面對現代教育導致的某些缺憾而對教育的本質和根本任務進行重新審視，試圖糾正和防止大學的教育成為過于專業化、過于功利化和工具化的“異化教育”，回歸人自由全面發展的本質，使人成為人，而不是“某種人”。

（二）? 生成邏輯：實現學科育人差異性與融合性的統一

學科教育既是現代社會的一大成果，也順應了現代社會對高效率人才培養的需求。育人是學科教育的本質，但不同學科依存于不同的學科范式、話語體系、知識符號，其背后是不同學科對于世界理解的多種維度和對理解表達的不同方式，因而產生了不同的文化和價值意義空間。但若反客為主以學科為本位，必然淡化人才培養的全面性、弱化課程育人的功能性。如何通過專門化的學科教學完整解釋世界和闡釋意義，生成“整體的人”，成為一個極具現實性的命題。在現實中，由于我國高等教育體系的特殊設置，對思想政治教育理論課程和其他專業課程實行管理上的條塊分割，思政課程成為單行育人功能型課程，加劇了思想政治教育和其他學科專業的二元對立。中國文化很早意識到還有超越“智”的存在，就是“慧”，這是從事物的不同中生出的共通性，也即不同學科“智”的差異性背后的意義、價值和精神的融合性。正是在價值性和德性層面達到的共同對話平臺，使得學科教育價值融合性成為可能。課程思政強調在知識教育或專業化教育的過程中，對受教育者理念確立、思維養成、精神涵養和價值塑造等方面產生潛移默化且有益長久的影響。正如習近平總書記所強調的，“高校哲學社會科學有重要的育人功能，要面向全體學生，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高道德修養和精神境界，養成科學思維習慣，促進身心和人格健康發展”[3]。因而，課程思政是對我國高等教育長期以來某些學科育人功能異化的逐步反思和糾正，通過挖掘各學科育人價值，實現育人互補共通的有效解決方案，達到“德智并進”“德業融合”的理想境界。

（三）? 變革邏輯：以課程范式創新促進課程育人同向同行

習近平總書記關于“把思想政治工作貫穿教育教學全過程”的要求一經提出，課程建設“主戰場”和課堂教學“主渠道”的范式創新需求提上日程。“通過教育建立共同的核心機制，滿足人民對于群體依賴性的心理需要——這在古往今來的所有政治實驗中是最為高尚的”[4]。課程思政既不是新增的課程也并非一項活動或運動，而是一種課程育人的新理念、新模式、新設計范式。通過課程思政的革新，使得課程育人在學校整體課程體系和課程教學活動中獲得完整的實踐形態，專業授課將與高校思政課同向同行。“同向”意味著共同的立德樹人育人方向、中國特色社會主義大學的明確辦學方向、馬克思主義的堅定政治方向。最核心的是解決“培養什么人、怎么培養人、為誰培養人”這一根本問題，在育人方向上都要統一到中國道路、中國理論、中國制度和中國文化的認同層面上來，增強“四個自信”。“同行”意味著專門性的思政課程作為主渠道是整體課程的一部分而不是全部的育人課程，立德樹人不僅僅是高校思想政治理論課單獨的育人責任。思政課程和課程思政分別發揮“正面闡釋”和“遙相呼應”的作用，在不同頻道都能“正面發聲”。各門課程應該是高校思政課的配合者而不是消耗者，每門課都是發聲渠道、每節課堂都是發聲場域、每位教師都是發聲的責任人。

二? 高校課程思政建設的實踐問題

課程思政經過前期的實踐和理論探索，在教育部的推動下，正在全國各高校、各學科、各專業全面推進。在看到效果和成績的同時，也應當認識到課程思政的真正貫徹和落實必將是一項系統工程，尤其是對于當前的實踐中已經暴露的問題，需要予以及時的識別和糾正。

（一）? 警惕教師育人意識培養上的任務化

課程思政作為一項由教育部自上而下倡導和推行的課程教學改革，落實到高校時必不可免地成為一種工作或任務去執行。如何把工作要求變成改進教學創優創新的機遇，而非硬性任務一級一級累積下壓，最后成為一種上有考核、下有應付的工作，學校層面必須提起重視，幫助教師順利完成觀念的轉變和行為的求變。在目前所有關于課程思政的探索和研究中，無不提倡培養教師的育人意識。但從目前實踐來看，課程協同育人的理念尚未在所有教育者中入腦入心，更沒有轉化為全體教育者的自覺行動。存在著認識上參差不齊、行為上被動參與、目標導向較為功利等問題，個別教師還有不理解、不重視或消極抵觸的情緒。在專業院系內部，由于思想政治教育氛圍欠缺，教師對課程思政的重要性和內涵理解不夠透徹，對于“專業課為什么要講思政？”“專業課上講哪些思政內容？”“我們不是很懂，怎么講？”“會不會影響專業課教學？”等方面存在疑問。或者簡單認為就是開設一門形式新穎的思想政治理論課或者增設綜合素養課，抑或在專業課上硬裝上思政的內容，甚至認為是“一陣風式的教學理念，配合完成幾個動作即可”，不僅完全沒有調動起教師主體改進的積極性，反而會影響正常的教學秩序，產生教師敷衍心態。在這種分裂的思想沖突之下，如果不對教師育人意識進行悉心耐心的啟發，而是強制性安排任務，作為專業課教師在日常的教學生活中將感到角色“被非專業化”，本該是順理成章地加“鹽”入“湯”的育人過程，可能將被誤讀為“要做很多本不屬于教師應該干的活兒”，教師在應對自上而下安排的規定動作時，被填表、開會、培訓及匯報等占據過度的時間，教師為此付出了巨大的心理代價，最終導致良好的政策落空。

（二）? 防止課程建設過程中的標簽化

各個高校根據自身特點進行課程思政改革探索，我們在已經開展的實踐中看到了百花齊放的景象，但也需防止陷入“標簽化多樣”的誤區中。如部分高校為了搶占先機，熱衷于構建各種名義上的“新”課程，其實換湯不換藥，僅僅是將之前的某些課程打包組合，進而加以包裝宣傳。在這種跟風、簡單效仿、關注名稱而少實質改變之下，“課程思政”成了一個光鮮亮麗的標簽，課程思政建設也淪為一種缺乏實質內涵的標簽化運作，從而導致實踐過程中出現形式化和同質化問題。目前在高校探索課程思政的實踐中會看到三類標簽化運作現象。一是學校層面的貼標簽創品牌造特色，通過復制相關高校做法，在課程形式上玩花樣，重形式輕內容，用鋪天蓋地的宣傳造勢，不僅教師授課壓力大，學生更是收獲平平，白白浪費大量人力物力。二是學院和教師圍繞著經費和評獎，出現了短期利益驅動下的目標功利化和機會主義行為，簡單地給既有課程貼上“思政”標簽，以獲得學校的專項經費或課題支持，打造出來的課程往往流于空殼化，缺少靈魂。三是在具體課程思政教學設計上的標簽化，簡單地在知識教育之外套上了思政元素，成為“課程+思政”，這樣的快速“思政化”違背了知識教育原有的規律，將原本隱性的育人課程同化為思政課一樣的顯性課程，“快餐式”育人課程的教學效果差，師生都有抵觸情緒。

（三）? 平衡教學評價設置上的指標化

課程思政的推進，既是一項急迫的任務，也是潤物無聲、慢工細活的育人事業。在強勢的教育改革話語和意識形態要求下，課程思政在各個高校落地過程中，講究效能的教育行政管理部門和各個學校職能部門對課程思政的推廣往往采取指標化的評價工具，通過框定規定動作和細化指標揮動指揮棒，以實現課程思政的“速成”。在部分學校關于課程思政的探索中已經出現指標化的趨勢，即將課程思政或者思政元素列為課程考核的指標要素，所有課程無一例外用一張表格或者幾個指標去衡量或者強制教師融入思政課。課程思政推行的初期，通過下達明確的指標，能夠便于教師獲得清晰的指令進行摸索，便于政策的執行和效果的統計。但目前課程思政的指標往往未經過充分論證，讓一線教師感到難以理解指標的內涵，因而原先定位于指導教學的指標在施行過程中成為了束縛教師的框架，甚至成為教師教學開展的新負擔。我們應當看到，課程育人的過程復雜，其效果也是由多方面影響，育人的過程價值和學生內在的成長更難以用程式化和固定不變的測量限定和描述。因而僅僅用指標化的量化方法指導和測評課程教學，“原先服務學生的功能即消退，平衡即被打破，異化為一種新的支配關系”[5]。高等教育領域中流行和時髦的指標化評估對課程思政的指導意義和效果仍然值得商榷，最起碼應該是謹慎使用，不斷修改完善，否則課程思政最珍貴的過程性育人價值、教師的積極性、學生的主體性都將湮滅在復雜的數字和指標中。

三? 高校課程思政建設的實踐優化

綜上，課程思政在迎來最佳實踐機遇的同時，也應該避免陷入一種運動式的發展，不僅僅是成為一場教學改革的“時髦”，而是要通過對理念和實踐的補充、革新和完善，形成對育人真正補益的觀念和行動。基于對高校課程思政實踐演進邏輯和問題的反思，在后續的建設實踐中，應盡量從管理、師資、課程和評價四個方面進行優化。

（一）? 優化管理機制：統籌規劃、科學設計、有序推進

管理組織機制的問題是帶有根本性、全局性、穩定性和長期性的問題，因而由高校黨委牽頭建立起課程思政的協同平臺，整合校內外資源，進行基于校本的課程思政開發和設計，才能有序推進課程思政建設。

首先，應明確高校黨委的主體責任，黨委牽頭進行統籌規劃。在政治責任上，高校黨委是立德樹人戰線的指揮部，課堂是主戰場。我國高校黨委負責把控中國特色社會主義大學方向和高校意識形態工作領導權，當然承擔著推進課程思政，改進和加強思想政治工作的主體責任。高校黨委要站在培養中國特色社會主義事業建設者和接班人的高度來看待課程思政建設，要將思想政治工作貫通到人才培養的學科、教材和管理體系中，逐步修訂完善專業人才培養方案，形成高水平人才培養體系。在組織責任上，強化黨委的集中統一領導，構建合理的領導體制和順暢的協同運行平臺，激發行政系統和其他各級組織的積極性和主動性，整合各類資源，建立課程思政建設的保障系統，形成有效合力共同推動思想政治工作。同時，黨委領導統籌規劃，便于將課程思政與學校發展和專業教學建設相結合，比如“雙一流”建設、學科評估，以及新工科、新農科、新學科等建設，與“課程思政”一道發揮正向作用力，使整體教育影響綜合最優。

其次，設置專門化的教育管理機構或者成立專門的推進工作組，進行科學的規劃和設計，減少隨意性和盲目性，避免重復建設，有序推進。在學校黨委領導下，明確校內專門的牽頭職能部門作為教育管理和支持機構，組織和建立教學主管部分、相關職能部門、馬克思主義學院、教師教育發展中心和專業院系代表參加的校內智庫，在充分討論和收集意見的基礎上，作出具體規劃和設計。在建設過程中，做好教學支持和服務工作，做好學校的政策、資源供給，保證課程知識機構的升級、課程管理和教學服務，引領教師從無意識參與轉變為有意識實踐，而不是“一陣風”地趕教學改革“時髦”。

（二）? 優化師資機制：提升教師的課程育人意識和能力

課程思政是對教師的思想水平、業務知識、業務能力的新要求，提高所有專業所有課程教師的思想政治教育意識和能力最為關鍵，要讓專業教師在進行課程育人時勝任、善任、樂教和善教。

首先，教師作為課堂教學的主導者，必須有自覺的育人意識，在教學過程中實現育人邏輯和學科邏輯的統一。由于專業課教師的興奮點往往在專業教育和學科科研上，應該給與政策的引導和基礎理念的培訓，幫助教師澄清概念、消除誤解、打消顧慮：課程思政不是要取代專業課，不是擠占專業課的時間，或者把專業“思政化”，專業課的性質不變，課程思政要遵循專業課傳道授業的學術邏輯，思政元素的融入更能增加專業課程吸引力和生命力，體現專業課程的精神內核。

其次，教師要自我教育，提升自身的政治素質和育人水平。習近平總書記明確提出，建設政治素質過硬、業務能力精湛、育人水平高超的高素質教師隊伍是大學建設的基礎性工作。一方面，提升自身政治素質是保證專業課教師自覺主動進行課程育人的關鍵。教師需要對專業、課程自身所蘊含的思想政治教育元素和價值先有認識和認同，對所教內容真學真懂真信真用。對于授課過程中的思想政治教育元素，如果打動不了自己，是無法有機融入課堂的，更無法打動學生。另一方面，進行有效的課程思政育人，僅僅有思政育人自覺是不夠的，還需要具備相應的課程育人能力。課程育人能力是高校所有教師教育教學能力的有機組成部分。專業課教師順利開展課程思政育人要具備兩方面基本技能：一是挖掘和提煉學科研究和專業課程中思想政治教育元素的自覺意識和能力;二是將思政元素有機融入課程教育的技能，會將抽象的理論從“天邊”拉回到具體的“身邊”，而不是生硬、簡單、直接地照搬。因而在初期，應該給與一定的課程思政的設計引導，指導教師撰寫課程思政方案，梳理課程思政的思政融入點、育德目標、教育方法和載體及教學成效期待，循序漸進推進教師從被動到主動、從無意識到有意識地進行課程思政育人思考。

（三）? 優化課程機制：理順課程體系、促進思政元素有機融入

在課程建設的宏觀層面，要嚴格落實教育部關于思想政治理論課建設和課程思政建設的相關文件，梳理課程體系，將“課程思政”和“思政課程”有機結合，形成育人同心圓體系。在微觀的課程育人中，要完成思政元素的提煉和融入兩個過程。

首先，理順課程體系，構建育人同心圓，形成育人合力。同心圓以立德樹人根本任務為中心，以培養中國特色社會主義事業的建設者和接班人為目標，以意識形態工作和核心價值觀教育工作為抓手。最靠近圓心的最內圓環是思想政治理論課，它是思想政治教育的顯性教育課程和主渠道，是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課不可替代，需要不斷在改進中加強。隨著半徑不斷拓展，外圈是以哲學社會科學、人文藝術學科、自然科學為基礎的各類專業課和綜合素養課（通識課），正是要通過課程思政建設，賦予這些原有課程新的要求，或者說是突出已有課程的育人價值。由此可以看出，課程思政并非要求新增課程，而是實現全課程體系的育人功能。雖然現階段部分高校根據自身特色，整合跨學科教學資源開設了以思政育人為指向的特色課程，并取得一定效果。但各個高校還應量力而行，課程育人不應跟風趕“時髦”。在功利主義盛行的現代教育場域，慢工出細活的育人工作需要的是穩扎穩打、久久為功。在具體操作中，可以通過課程思政建設的契機，完善以立德樹人為核心的專業人才培養方案，在各專業的教學質量標準中充實德性要求。

其次，課程思政的實現最終要落實到每位教師和每門課程，要做到有機融入必須要完成“提煉”和“融入”兩個環節，實現價值引領和知識教育的統一。課程育人價值性的生成在于深度和細致地挖掘學科知識背后的精神、思想和文化背景，一帶而過的分析無法啟迪情感和理性的激蕩，起不到教育的作用，甚至引起反感。需要注意的是切忌生搬硬套，不去牽強附會刻意提煉和加入思政元素，防止課程貼標簽的行為。應當遵循每門課程既有的知識體系、學術邏輯、科學精神，不做課程思政的“高級黑”或者“低級紅”。課程思政的關鍵環節是在精準提煉思政元素的基礎上實現有機融入，把價值引領要素及思維方式的培養巧妙地融合在原有的課堂教學中，如同“鹽溶于湯”。而“底湯”是各門專業課所含的理論和知識，讓課堂教學既有學術味，又有生動性和穿透力，避免思政味過少、過快、過淡。

（四）? 優化評價機制：探索全過程多元化的課程評價

用好評價機制這一指揮棒，探索能夠指導全過程的多元化評價體系，發揮其導向、激勵、評估和反饋的作用。第一，要將思政育人貫穿于高校整個教育教學全過程，逐步增加課程思政的權重。要把評價過程擴展到專業規劃、學科建設、課程開發、教學設計、教學過程和教學效果等課程思政制度設計中的重點環節;逐步探索在課程認證、專業評估、教學評比等方面增加課程思政評價維度。第二，建構知識、能力和價值觀三位一體的目標結構，育人效果的結果性評價和育人過程的過程性評價相結合，建立動態化、常態化、滾動式評價模式。價值塑造的效果，是不能用數學模型精確表達的，因而要尊重教育的過程價值，引入學生、教師、第三方參與的多元評價主體，得出更加科學的結論。第三，設置精準、清晰的評價指標，強化評價的實踐指導意義。評價指標要科學設計不斷完善，通過指標設置向教師傳達課程思政設計和教學的清晰指令，如教學目標、育人目標、思政元素挖掘和教學方式選擇等。指標的設計不必追求面面俱到，而應突出關鍵性，“寧肯少些，但要好些”，引導教師把握育人的關鍵操作環節。總之，由于我國對教育教學質量評估的整體運用研究還處在探索階段，課程思政教育評估方法的研究更屬于教學評估領域的新課題，其衡量標準也更難準確把握。因而，應該既要避免搞人人過關、轟轟烈烈走過場的形式主義花架子，又要謹慎使用在其他教學改革領域已經出現“教條化”負效果的指標化評價方式，避免過度細化或量化。

參考文獻：

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基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題“高校課程協同育人機制的中美比較與本土建構研究”（C-a/2018/01/10）;江蘇省研究生教育教學改革重點項目“推進高校研究生課程思政建設的對策與實踐路徑”（JGKT22_B031）;江蘇省社科應用研究精品工程高校思想政治教育專項課題“基于‘啟拓教學’理念的‘概論’課線上線下混合式教學模式研究”（22SZC-030）;江南大學本科教育教學改革研究項目“勞動教育融入高校思想政治的現實路徑研究”（JG2021041）

第一作者簡介：蔡瑤（1989-），女，土家族，湖北恩施人，博士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為思想政治教育。