群文閱讀教學的“回歸”與“著力”

景曦紅

摘 要 基于深度學習理論對群文閱讀教學的關照，通過“回歸學生，著力能力養(yǎng)成”“回歸文本，著力多元拓展”“回歸情境，著力意義建構”等實踐路徑，擺脫傳統(tǒng)閱讀對選文的表層解碼，實現(xiàn)群文閱讀的深度學習。

關鍵詞 深度學習? 群文閱讀? 實踐路徑

群文閱讀教學指向當下亟待變革的現(xiàn)實問題——如何達成學生語文素養(yǎng)提高，實現(xiàn)閱讀的一元向多元拓展，從而提升學生的閱讀能力，引發(fā)了高度關注。引入深度學習理念對統(tǒng)編教材群文閱讀教學的設計思路大有裨益。深度學習，即強調(diào)以揭示問題為導向，學習者能在主動建構和積極理解的基礎上，圍繞問題進行發(fā)現(xiàn)學習、解決學習、體驗學習，掌握新事實、新思想、新知識，將其在不同的學習情境和日常閱讀中遷移運用，在現(xiàn)有知識和原有知識的聯(lián)系中促成新知，而且能獨立解決現(xiàn)實問題，形成素養(yǎng)以應對未來發(fā)展。

深度學習介入群文閱讀教學最終的旨歸，不僅是單純地增加學習者主體學習過程中的知識量，更要促使學習者主體在學習情境中擁有獨特的知識結(jié)構和價值，引導學生圍繞“某個問題進行自主搜集、整理、分析各類資料，從理論上深刻理解與把握該問題，繼而將理論認知遷移運用于解決實踐情境中的復雜問題的自主學習狀態(tài)。”結(jié)合當下群文閱讀課堂教學存在的亟待解決的問題，應積極探究改變?nèi)何拈喿x教學低效、高耗現(xiàn)狀的實踐路徑。

一、回歸學生，著力能力養(yǎng)成

深度學習理念本身涵蓋三個視點：主體性學習，對話性學習，協(xié)同性學習。三個視點從培養(yǎng)和引導學生的層面看，共同指向?qū)W生本位和探究視角，符合語文學科歷來培養(yǎng)學生三大能力的旨歸——思維能力、探究能力和審美能力。當下，群文閱讀教學要擺脫急功而近利、機械而低效、有量而無質(zhì)的現(xiàn)實困境，需要有效的方法指引或理論指導。而深度學習的介入，則顯得尤為關鍵。

深度學習視域下，群文閱讀首先要回歸學生，包括興趣、思維、認知等層面，強調(diào)“教學的起點是全體生命”，教師要以教材文本為中心，向教材內(nèi)外多元拓展的同時，充分了解學情，反復叩問“學生想要探究什么議題，學生想要閱讀哪些文本，學生是否想要發(fā)表自己的觀點……”群文閱讀教與學的深入，必須要歸還學生的主體閱讀地位，才能有效保證學生在閱讀文本、議題探究的過程中進行有效的言語實踐活動，從而養(yǎng)成更好的閱讀習慣，提高閱讀能力。同時，擁有主體閱讀地位的學生在群文閱讀探究議題的過程中，開始培養(yǎng)更加可靠的協(xié)同能力和對話能力，包括與同伴共同搜集、比對、篩選、整合信息的協(xié)同能力；與多元文本、同伴、老師有效溝通交流的對話能力。

擁有主體閱讀地位的學習者在與文本、師生對話、協(xié)同探究的過程中，能夠圍繞議題進行“比”“對”“讀”“議”“整”的一系列主動探究的閱讀活動，批評性地接受；尤為突出的是學生涵養(yǎng)了從多元文本中整合共性的對比閱讀能力，在不同文本之間遷移運用的能力，在生活中比照感受的能力等。

二、回歸文本，著力多元拓展

群文閱讀教學模式之所以在當下迅速崛起并廣泛實踐，得益于語文學科自身的性質(zhì)、教育改革的深入以及社會對人才的需要。當下廣泛實踐、備受矚目的群文閱讀教學，一改傳統(tǒng)單篇文本教學的封閉性，注重文本的組合，將目光轉(zhuǎn)向多元化的文本學習與探究，這是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的當務之急，也是閱讀的本質(zhì)所在。夏丏尊先生說：“閱讀學習范圍不應局限于教材選文本身，應以教材選文為中心多方學習，基于選文進行多元化的探究，以擴張知識范圍。”群文閱讀教學在歸還學生主體閱讀地位不變的前提下，還需關照文本的多元組合，而文本的組合選擇體現(xiàn)的正是語文核心素養(yǎng)的語言、審美、文化、思維的品格形成與建構，高中統(tǒng)編教材群文閱讀更應如此。

如何選擇多元文本并作好探究拓展的整合活動，需考慮兩點：一是語文之“語”，一是語文之“文”。以“語”為基，注重體味多元文本之間準確遣詞造句、蘊藏思想情感、開拓思維的力量。如統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元《沁園春·長沙》《立在地球上放號》《紅燭》《致云雀》等，不同的意象組合，不同的時代色彩，共同的青春年華，向青年學子傳達正能量價值取向。以“文”為基，注重體味多元文本之間組織篇章結(jié)構、運用寫作手法、滲透文化內(nèi)涵、蘊藏思想情感的表現(xiàn)力量。如統(tǒng)編高中必修上冊第三單元選文《短歌行》《歸園田居》《登高》《琵琶行》等，整體閱讀體味多變的手法、豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生。總之，多元文本的探索和拓展歸根結(jié)底是源于文本的“互文性理論”和語文學科核心素養(yǎng)對語文的基本要求。

三、回歸情境，著力意義建構

閱讀教學，無論是傳統(tǒng)課堂“從課文中提取意義”，還是新型課堂“從語言中建構意義”，二者都指向意義的建構。而群文閱讀教學要擺脫當下的文體困境，則應借助深度學習理念，預設符合多元文本和學生學情的學習情境，將指向“課文中提取意義”的單純符號和意義表層解碼的傳統(tǒng)閱讀課堂，轉(zhuǎn)向“從語言中建構意義”的新型群文閱讀課堂，以形成應對生活和學習情境的個體情境模型。那么，如何創(chuàng)新群文閱讀教學的情境，以著力個體從多元文本中進行意義建構？

于澤元教授對此有深入的研究。于教授認為，指向深度學習的群文閱讀教學在目標指向、內(nèi)容組織和學習方式上有別于傳統(tǒng)的閱讀教學。尤其是學習方式上，群文閱讀指向深度，必須要借助情境，實現(xiàn)結(jié)構化的意義建構，從而生成個體意義（見圖1）。

在深度學習的群文閱讀教學路徑中，師生共同經(jīng)歷幾個必經(jīng)路徑：教師選取具有相同意義不同形式的多文本（或以文本的意義和符號的共性為組文依據(jù)）并設置議題，以議題為主線，結(jié)合多元文本創(chuàng)設情境對群文進行“結(jié)構化”組織（情景設置）；學生在結(jié)構化議題的探究中閱讀多元文本，進行師生、生生、師生與文本的多元交流與探究，突破傳統(tǒng)閱讀教學“從課文中提取意義”的表層解碼（多元交互）；學生在主動探究的“結(jié)構化”之后，將文本的意義進行延伸，指向個體應對生活和學習情境的能力與思維、價值和理念層面（目標達成），“使學生無意中遇到某些問題和任務，進而在問題解決的過程聯(lián)結(jié)內(nèi)在的靈魂與生命，在靈魂切近與生命關懷中實現(xiàn)意義建構”。

在教師精心的“情景設置”指引之下整體閱讀，深度學習，自主感悟，共同探究，達成共識，實現(xiàn)全新的“知識結(jié)構構建”，讓群文閱讀回歸學生、回歸高效，體現(xiàn)了編著者的良苦用心。

[作者通聯(lián)：甘肅白銀市會寧縣第二中學]