論教師的知識理解與教學(xué)轉(zhuǎn)向

摘要：受哲學(xué)認識論的影響，傳統(tǒng)知識觀強調(diào)知識的客觀性，導(dǎo)致了教師知識教學(xué)的“符號化”“產(chǎn)品化”。建構(gòu)主義理論的興起，沖擊了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，其知識觀對知識的主觀性、建構(gòu)性等特點的揭示，實現(xiàn)了對客觀主義知識觀的超越，引導(dǎo)了教師對知識和知識教學(xué)的深層理解，促進了教師知識觀的轉(zhuǎn)變。但同時，建構(gòu)主義對知識客觀性的全面否定帶來了一種相對主義的危機，對教師的教學(xué)實踐產(chǎn)生了消極影響。實質(zhì)上，知識的客觀性與不確定性之間存在著巨大的張力，教師要關(guān)注這種張力，探尋知識建構(gòu)的意義限度。知識教學(xué)的有效展開建立在尊重知識的客觀實在性基礎(chǔ)之上，而學(xué)生的經(jīng)驗建構(gòu)則是知識意義達成的根本歸宿。教師要實現(xiàn)知識觀的重塑，理解知識的本質(zhì)，實現(xiàn)教學(xué)的豐富價值；進行課程知識整合，實現(xiàn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教師知識觀重塑；建構(gòu)主義；知識的社會實在性；知識教學(xué)

中圖分類號：G40

文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0039-05

知識問題一直是教育領(lǐng)域的核心問題之一，知識與教育教學(xué)活動有著密切聯(lián)系，如何理解知識，如何進行知識的“教”與“學(xué)”，決定了教師教學(xué)活動的設(shè)計和展開。受哲學(xué)認識論的影響，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)秉持客觀主義的知識觀，強調(diào)知識的客觀性和確定性，主張教學(xué)即對知識的機械傳遞與記憶，產(chǎn)生了種種弊端。建構(gòu)主義教育理論的興起和引入，沖擊了傳統(tǒng)的客觀主義知識論，促進了教師對知識的全新理解，也引起了教師知識觀的轉(zhuǎn)向。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的意義建構(gòu)，既具有積極意義，同時其潛在的相對主義和對知識理解的隨意性等問題也對教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生了誤導(dǎo)，值得進一步深入探討。

一、建構(gòu)主義知識觀的教學(xué)意蘊

建構(gòu)主義作為一種教育理論興起于20世紀(jì)80年代，其知識觀批判了知識的客觀主義，對教師知識觀的轉(zhuǎn)向產(chǎn)生了重要影響。建構(gòu)主義知識觀對知識的建構(gòu)性、主觀性、不穩(wěn)定性等特點的揭示，有助于教師更好地理解學(xué)生學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的本質(zhì)，從而更好地指導(dǎo)具體的學(xué)科教學(xué)實踐。

（一）教師傳統(tǒng)知識觀中的知識“異化”

傳統(tǒng)的知識觀強調(diào)知識的客觀性、確定性，認為知識是絕對的真理。因此，在教學(xué)中，教師是知識符號的忠誠傳遞者，而學(xué)生則是知識符號的機械接受者，導(dǎo)致了知識育人價值的喪失和課程內(nèi)涵的窄化，也忽視了教學(xué)中學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自主性。

教師傳統(tǒng)知識觀的形成受哲學(xué)認識論的影響，將知識看作客觀的符號存在，認為知識“是前人積累下來的經(jīng)過了系統(tǒng)的理性思維并以‘符號的形式保存下來的過往經(jīng)驗，是理性的產(chǎn)品。”[1]這種知識觀將知識看作人類認識的符號化表征，導(dǎo)致了教師對課程知識的片面認識，將知識看作客觀中立、供學(xué)習(xí)者掌握的對象。人們從知識產(chǎn)生的過程與結(jié)果的角度，片面化、符號化地理解知識，忽視了知識的內(nèi)在構(gòu)成和本質(zhì)屬性，使課程知識成了教學(xué)傳遞的對象，課程的育人本質(zhì)發(fā)生異化。知識的“符號化”解讀意味著意識教學(xué)的表層化，必然會導(dǎo)致課程內(nèi)容與課程價值的窄化。符號化、碎片化、客觀化的知識成為課程內(nèi)容的唯一來源，課程也就變成了知識點的拼湊與堆積。知識和課程脫離了“人”，成為一種符號化的表征，教學(xué)也就變成知識的表面化、機械化灌輸，致使課程所具有的關(guān)照個體生存意義與體驗的價值被忽視與異化。只注重表面化的知識符號教學(xué)是毫無意義的，在此基礎(chǔ)上進行的課程實施和展開的教學(xué)活動，本質(zhì)上是知識的機械化灌輸與接受，知識是外在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生命體驗的。知識的符號化也意味著知識就是被認識到的事實，知識對學(xué)生而言就是需要被全盤接受的真理?！敖虒W(xué)就是教師將先驗知識呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生……在此，學(xué)生是先驗知識的旁觀者，是教師和課本所傳遞的信息的接受者，只有在保持‘不脫軌這一狹隘的意義上是積極的。”[2]這也導(dǎo)致了課程知識與學(xué)生個體生活世界的疏離，知識凌駕于學(xué)生之上，抹殺了學(xué)生作為認識主體的個人價值，導(dǎo)致了學(xué)生與課程、教師與學(xué)生、知識掌握與個體經(jīng)驗的分離。無論是科學(xué)主義的知識還是道德主義的知識，作為知識主體和道德或倫理主體的學(xué)生已經(jīng)“死”去了[3]。知識的“符號化”也導(dǎo)致了課程知識的“產(chǎn)品化”，知識被教師當(dāng)作某些客觀的、固定的東西，由此帶來了知識教學(xué)的功利化傾向，教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動紛紛圍繞著考試、分?jǐn)?shù)、文憑等展開。這也加劇了知識的占有化傾向，即把知識作為一種外在的物去占有，這種占有使知識與人的關(guān)系終止于人對知識的征服、儲藏，甚至扭曲為簡單地死記硬背。[4]這種占有關(guān)系使知識的呈現(xiàn)方式脫離學(xué)生個體經(jīng)驗而獨立存在，知識學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)驗和實踐脫節(jié)，知識就只能是固定的符號，不能真正活態(tài)化為學(xué)生的素養(yǎng)。

傳統(tǒng)知識觀中知識的“符號化”“產(chǎn)品化”現(xiàn)象，從根本上來看，是教師對知識內(nèi)在構(gòu)成的片面化、表面化理解的結(jié)果。事實上，知識不僅僅是一種符號，從內(nèi)在構(gòu)成上看，它具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)[5]。符號表征是知識最外層的部分，作為符號的知識是知識最基礎(chǔ)的構(gòu)成，這也是知識的傳遞價值的表現(xiàn)。進入教學(xué)領(lǐng)域的知識，是具有教育意義的知識，這些符號表征具有傳遞價值，因此能夠成為學(xué)生發(fā)展的課程資源。教師課堂教學(xué)的第一步便是讓學(xué)生獲得人類的認識成果，也就是知識的符號表征。但教學(xué)又不能止步于此，如果教師和學(xué)生都將知識的“符號表征”看作是知識的全部價值，那課程和教學(xué)的教育意義也就過于局限了。邏輯形式構(gòu)成了知識內(nèi)在的第二個層次，反映了知識構(gòu)成的規(guī)則或法則。因此，真正促進學(xué)生發(fā)展教學(xué)不能停留在知識的符號表層，而是要引導(dǎo)學(xué)生體驗知識背后隱含的邏輯思維形式，真正地“經(jīng)歷”知識的產(chǎn)生過程。知識的意義系統(tǒng)是知識內(nèi)在構(gòu)成的最核心部分，體現(xiàn)了知識“內(nèi)具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量”[6]，這是課程知識育人價值的根本所在。基于符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)完整理解知識的層次，其價值在于轉(zhuǎn)變教師的知識觀，促使教師改變知識表層教學(xué)的現(xiàn)狀，從科學(xué)事實走向邏輯思維，最終建立知識與學(xué)生個體發(fā)展的價值關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)知識豐富的育人價值。重新理解知識和知識教學(xué)，是促進學(xué)生核心素養(yǎng)生成與發(fā)展的基礎(chǔ)。

（二）作為建構(gòu)過程的知識教學(xué)

建構(gòu)主義作為一種教育理論，其內(nèi)部有很多不同的取向，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。但整體來看，建構(gòu)主義建立在對客觀主義的批判基礎(chǔ)之上，其知識觀是知識社會學(xué)和認知心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，主要強調(diào)了知識的主觀性、個體性和情境性，強調(diào)“建構(gòu)”在個體學(xué)習(xí)中的重要意義?！敖?gòu)”是建構(gòu)主義的理論核心，也是其知識觀的核心主張。建構(gòu)主義認為“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識的個人經(jīng)驗之間的反復(fù)雙向的相互作用，形成自我經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。通過“建構(gòu)”，知識才能真正被人理解、內(nèi)化乃至應(yīng)用、創(chuàng)造。因此，教師的課堂教學(xué)建立在建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，知識教學(xué)的過程旨在引起學(xué)生經(jīng)驗與知識意義的相互建構(gòu)。

建構(gòu)主義的知識觀沖擊了傳統(tǒng)知識觀，引起了教師對知識理解和知識教學(xué)的轉(zhuǎn)向。在建構(gòu)主義視野下，教師如何理解知識？第一，強調(diào)知識的非客觀性，認為知識只是一種對現(xiàn)實的解釋、假設(shè)，知識不是問題的最終答案。正如波普爾 （ Popper.K.R.）指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現(xiàn)有問題的“猜測性解釋”，“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”[7]。第二，主張知識依賴于個體的理解和解釋，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。建構(gòu)主義認為，對知識的理解是基于個體經(jīng)驗和知識意義的相互轉(zhuǎn)化，通過學(xué)習(xí)活動而建構(gòu)起來的，個體經(jīng)驗的多樣性決定了知識理解的多樣性。第三，強調(diào)知識的情境性，認為知識教學(xué)與知識發(fā)生的情境緊密相連，因此學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識都依賴于真實情境。要通過真實情境的創(chuàng)設(shè)，還原知識山生的背景，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識發(fā)生的過程，并在具體情境中運用知識解決實際問題。

進一步來講，正因為知識所具有的非客觀性、個體性和情境性，使知識的意義建構(gòu)得以可能，同時也只有通過建構(gòu)才能真正實現(xiàn)個體經(jīng)驗的生成與豐富。知識的意義建構(gòu)以經(jīng)驗為基礎(chǔ)。皮亞杰強調(diào)了個體經(jīng)驗的重要性，認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個以學(xué)生已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的新舊知識實現(xiàn)同化、順應(yīng)、平衡的過程，學(xué)習(xí)意味著個體經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu)。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)和個體經(jīng)驗改變的過程，因此，學(xué)習(xí)要建立在原有知識和個體已有經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，這樣更有利于對新知識理解和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化。維果茨基更強調(diào)社會歷史文化經(jīng)驗在個體認知發(fā)展中的意義，認為“個人的認知結(jié)構(gòu)是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西的過程?！盵8]無論是皮亞杰代表的個人建構(gòu)主義還是維果茨基代表的社會建構(gòu)主義，兩者都強調(diào)經(jīng)驗在學(xué)生認知發(fā)展過程中的積極意義，經(jīng)驗是進行知識意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。這也意味著，知識的教學(xué)過程不能簡化為教師傳授知識符號的過程，最重要的是要以學(xué)生的個體經(jīng)驗和社會經(jīng)驗為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生建立新知識與舊知識之間的聯(lián)結(jié)，從而實現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的不斷豐富和完善。

二、批判與澄明：知識的客觀實在性

建構(gòu)主義知識觀對知識的主觀性、建構(gòu)性等特點的揭示，實現(xiàn)了對客觀主義知識觀的超越，引導(dǎo)了教師對知識和知識教學(xué)的深層理解，促進了教師知識觀的轉(zhuǎn)變。但同時，由于缺少對建構(gòu)主義知識觀的辯證思考，教師在教學(xué)實踐中也忽視了建構(gòu)主義知識觀的消極方面。需要指出的是，建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的主觀性，認為知識是個體建構(gòu)的結(jié)果，將知識與個人的日常經(jīng)驗等同，漠視了知識的客觀性，也進一步否定了知識的邏輯性、系統(tǒng)性。此外，過于強調(diào)個體經(jīng)驗在知識理解中的地位，可能導(dǎo)致知識理解的隨意性，而這種隨意性很可能導(dǎo)致認知謬誤，影響教學(xué)過程中學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的建立與完善。因此，從知識本身來看，知識內(nèi)在的客觀實在性是知識的第一屬性，教師需要認識到知識教學(xué)建立在知識所表征的科學(xué)事實基礎(chǔ)之上，同時也依托于知識的背景。而從知識的學(xué)習(xí)過程來看，“建構(gòu)”是理解知識的必要手段，教師要通過知識的意義建構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗的發(fā)展。

（一）建構(gòu)主義知識觀的相對主義傾向

作為一種方法論，相對主義是指任何探究開始時的批判質(zhì)疑，這一特征在后現(xiàn)代主義那里具有明顯的形式。后現(xiàn)代主義徹底忽視其他理論，只保留了將所有知識都化約為知者的經(jīng)驗或陳述的化約論。在知識的概念方面，后現(xiàn)代主義將知識化約為簡單的統(tǒng)一整體形式，并認為知識領(lǐng)域是被競爭性的傳統(tǒng)和立場所建構(gòu)的，某種知識的主導(dǎo)地位也一定是片面的和暫時的。知識被視為“霸權(quán)”和特定立場，產(chǎn)生了主導(dǎo)性知識和個體經(jīng)驗的對立化。

建構(gòu)主義對知識非客觀性和建構(gòu)性的強調(diào)，實際上蘊含著一種相對主義的傾向。建構(gòu)主義對知識客觀性的否定建立在對知識獲得過程的理解之上，沒有關(guān)注知識本身。這種相對主義傾向?qū)е铝酥R理解的隨意性，模糊了知識與實際生活經(jīng)驗的邊界，進而否定了知識的客觀性基礎(chǔ)。同時，這種相對主義的傾向也導(dǎo)致了知識的化約論，即認為知識可被化約為利益、立場或“知者”，暗含著所有個人或群體的、所有類型的知識的“解放”的可能性。然而，過于強調(diào)個體經(jīng)驗的獨特性，實際上否定了個體超越自身經(jīng)驗獲取公共知識的可能性?？梢哉f，建構(gòu)主義知識觀的根本問題在于提供了一套從根本上自相矛盾的知識工具。一方面，建構(gòu)主義提供了教師、學(xué)生、普通人智力解放與通過教育獲得自由的可能性；另一方面，通過瓦解任何客觀知識或真理的說法，建構(gòu)主義知識觀在一定程度上否定了知識進階的可能性。

（二）社會實在論：知識具有客觀實在性

社會實在論的倡導(dǎo)者麥克·揚（Young， M）認為，學(xué)校的知識體系和課程內(nèi)容本身包含一種內(nèi)在的矛盾和張力。一方面，這種教育知識本身具有不可否定客觀性。否定和無視教育知識與課程內(nèi)容的這種客觀性，將直接導(dǎo)致對教育教學(xué)的價值否定，以及對真理性知識的否定。另一方面，教育知識的產(chǎn)生根植于一定的社會文化歷史，因此知識也具有一定的社會性和歷史性。知識的客觀性和知識的社會性、歷史性帶來的建構(gòu)顯然是一個矛盾，這也是知識理論和課程理論必須面對和解決的問題。在此基礎(chǔ)上，麥克·揚提出了社會實在論的知識理論，強調(diào)了知識客觀的社會性。知識不能簡單地從指向的社會目的或者涉及的利益進行化約，因為知識雖然能夠在一定的歷史背景下被社會性地生產(chǎn)出來，但是實在性決定了其必然具有一種能夠超越特定群體的利益和具體社會情境的客觀性。[9]同時，知識又是產(chǎn)生于一定社會歷史時期的相對客觀的知識，具有開放性。麥克·揚社會實在論的知識理論發(fā)展了“強有力的知識”（Powerful Knowledge）這個核心概念。所謂“強有力的知識”是指當(dāng)前學(xué)科內(nèi)部存在的某些理論化、體系化和專門化的知識，它們能夠體現(xiàn)當(dāng)前所涉領(lǐng)域最好的知識狀態(tài)，應(yīng)該在學(xué)校課程中成為學(xué)習(xí)者首要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[10]“強有力的知識”表明了知識的學(xué)科邊界，也表明了課程知識和日常經(jīng)驗之間的差異，消解了建構(gòu)主義知識觀導(dǎo)致的知識理解的隨意性。

三、教師知識觀的重塑：實現(xiàn)課程知識的育人價值

知識的客觀實在性與建構(gòu)主義知識觀對建構(gòu)的強調(diào)并不沖突，從根本上說，“知識”這一指稱包含了兩個基本事實：一是作為教育性經(jīng)驗的知識是人類已經(jīng)獲得的認識成果；二是作為教育性經(jīng)驗的知識是學(xué)習(xí)者的認識對象。

[11]課程知識具有客觀表征與主觀建構(gòu)的特性，作為“人類認識成果”的知識，經(jīng)過歷史的積淀，具有了“事實性”的品質(zhì)并形成客觀的符號表征；作為學(xué)習(xí)者“認識對象”的知識，經(jīng)過學(xué)習(xí)者的主觀經(jīng)驗世界的建構(gòu)，則具有了主觀性和個體意義。因此教師要重塑知識觀，在承認知識的客觀實在性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，真正實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”，達成知識教學(xué)的變革。

（一）完整理解知識，實現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價值

教師對知識的理解影響著知識教學(xué)的展開過程，也影響著知識育人價值的達成程度。從知識的性質(zhì)來看，知識既具有客觀性，同時又具有社會性和歷史性。知識的意義建構(gòu)建立在知識所表征的科學(xué)事實基礎(chǔ)之上，同時也依托于知識產(chǎn)生的背景和學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。因此，在教學(xué)中“不僅需要遵循學(xué)科知識的客觀性、確定性和可信賴性及其內(nèi)在本質(zhì)，探尋知識的邏輯理性，而且需要將學(xué)科知識置于特定的學(xué)科背景和具體的社會背景中，探尋知識的意義邊界”[12]。從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，符號表征的傳遞、邏輯形式的教學(xué)、知識意義的生成，應(yīng)該是知識教學(xué)價值的三個重要維度。[13]知識的符號表征傳遞，是知識教學(xué)的第一梯度，旨在實現(xiàn)知識傳遞人類認知成果的價值；知識的邏輯形式教學(xué)，是知識教學(xué)的第二梯度，旨在讓學(xué)生“經(jīng)歷”知識的產(chǎn)生過程，發(fā)展學(xué)生的思維能力；知識的意義生成，是知識教學(xué)的第三梯度，也是教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，旨在豐富學(xué)生的精神發(fā)展，促進學(xué)生主觀經(jīng)驗世界的建構(gòu)。教學(xué)的有效展開要超越知識的符號表層，深入邏輯形式和意義系統(tǒng)探尋和發(fā)掘知識的育人價值，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷由符號到思維和精神豐富的知識進階過程。

（二）進行課程知識整合，實現(xiàn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)

《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）突出強調(diào)“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合”[14]，這為進行課程間的整合，實行關(guān)聯(lián)性教學(xué)指明了方向。當(dāng)前中小學(xué)課堂最普遍的教學(xué)方式是孤立教學(xué)和分科教學(xué)，割裂了知識的背景關(guān)聯(lián)以及學(xué)科知識之間的聯(lián)系。孤立教學(xué)漠視了知識的產(chǎn)生的歷史文化背景，忽視了知識的社會依存、文化依存等，將知識看作孤立、單獨的東西。分科教學(xué)則忽視了學(xué)科知識間的聯(lián)系，通過獨立設(shè)科的方式使知識類別化、科目化。知識存在著的復(fù)雜的內(nèi)在與外在關(guān)聯(lián)性，這為教學(xué)活動中知識的可理解性提供了可能。無論是知識內(nèi)在的還是知識之間的聯(lián)系，都需要教師教學(xué)過程的充分實現(xiàn)，以消除知識的理解性喪失的弊端，而關(guān)聯(lián)性教學(xué)正是以此為契機產(chǎn)生的。課程知識整合源于課程整合的理念，它是課程整合的核心環(huán)節(jié)，也是加強知識關(guān)聯(lián)性，實現(xiàn)關(guān)聯(lián)性教學(xué)的重要途徑。課程知識整合的目的在于加強知識與社會、知識與文化、知識與生活、知識與知識之間的聯(lián)系，以促進關(guān)聯(lián)性教學(xué)的達成。教師進行課程知識整合的過程，實際上也是引導(dǎo)學(xué)生對不同學(xué)科知識進行反思、聯(lián)系和內(nèi)化的過程，可以提高學(xué)生不同學(xué)科間知識的遷移能力。知識與知識，知識與世界之間的界限的打破，為教師的課堂教學(xué)提供了更加開闊的空間。

[BT4]參考文獻：[1]郭元祥.新課程背景下課程知識觀的轉(zhuǎn)向[J].全球教育展望，2005（4）：15-20.

[2]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥麟等譯.北京：人民教育出版社，2004：119.

[3]熊和平.課程、知識與認識論[J].教育理論與實踐，2005（13）：31-34.

[4]李召存.課程知識論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：230.

[5][6][13]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程.教材.教法，2009（11）：17-23.

[7]Popper，K.R.，Conjectures and Refutationsm，London&Henley：Routledge and Kegan Paul，1963：30.

[8]高文.維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構(gòu)主義[J].外國教育資料，1999（4）：10-14.

[9]楊緒輝，沈書生.重構(gòu)人工智能教育課程——從社會建構(gòu)走向社會實在[J].中國電化教育，2021（10）：72-78.

[10]文雯，許甜，謝維和.把教育帶回來——麥克·揚對社會建構(gòu)主義的超越與啟示[J].教育研究，2016（3）：155-159.

[11]靳玉樂，董小平.課程知識的客觀表征與主觀建構(gòu)——兼論課程與教學(xué)的內(nèi)在整合[J].教育研究，2009（11）：58-63.

[12]郭元祥.把知識帶入學(xué)生生命里[J].北京大學(xué)教育評論，2021（4）：28-43+184-185.

[14]教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：5.

Teachers'?Knowledge Understanding and Teaching Turn

——Based on Constructivism and Social Realism

Ma Xiao-hua

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， China）

Abstract：Under the influence of philosophical epistemology， the traditional knowledge view emphasizes the objectivity of knowledge， which leads to the “symbolization” and “productization” of teachers'?knowledge teaching. The rise of Constructivism theory has impacted the traditional classroom teaching. Its knowledge view reveals the characteristics of subjectivity and Constructivism of knowledge， realizes the transcendence of objectivism knowledge view， guides teachers to have a deep understanding of knowledge and knowledge teaching， and promotes the transformation of teachers'?knowledge view. But at the same time， the comprehensive negation of the objectivity of knowledge by Constructivism brings a crisis of relativism， which has a negative impact on teachers'?teaching practice. In essence， there is a huge tension between the objectivity and uncertainty of knowledge. Teachers should pay attention to this tension and explore the meaning limit of knowledge construction. The effective development of knowledge teaching is based on the respect for the objective reality of knowledge， and the construction of students'?experience is the ultimate result of the realization of knowledge meaning. Teachers should realize the reconstruction of knowledge view， understand the essence of knowledge， and realize the rich value of teaching. To integrate curriculum knowledge and realize relevant teaching.

Keywords：teacher knowledge view reconstruction; Constructivism; The social reality of knowledge; Knowledge teaching

基金項目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費創(chuàng)新資助項目“感受性學(xué)習(xí)及其教學(xué)表達”（項目標(biāo)號：2022CXZZ059）.

作者簡介：馬曉華，女，山東青島人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)博士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論.