社會故事法在孤獨癥兒童個訓(xùn)課綜合干預(yù)模式中的探索

呂美萍 尤志添

(南安市特殊教育學(xué)校,福建 泉州 362399)

孤獨癥兒童的社會交往、溝通交流等方面存在著很大的困難,同時還伴隨感知、認知、生活自理和社會適應(yīng)等多方面的功能障礙,其感知與認知功能障礙經(jīng)常伴隨孤獨癥兒童的一生,嚴重阻礙了孤獨癥兒童綜合能力的發(fā)展。[1]

社會故事法是由美國心理學(xué)家卡羅爾·格雷于1991 年提出,旨在幫助孤獨癥學(xué)生了解社交情境的一種教學(xué)策略。[2]社會故事法可以由“文字+圖片+繪本+視頻示范” 等多元要素相結(jié)合的方式呈現(xiàn)。本文旨在探索以社會故事法為主的綜合干預(yù)模式引導(dǎo)孤獨癥兒童在社會情境中做出正確的社交行為。

《培智學(xué)校義務(wù)教育康復(fù)訓(xùn)練課程標準(2016年版) 》 總目標中提到: 通過康復(fù)訓(xùn)練,改善學(xué)生在溝通與交往、情緒與行為等方面的功能障礙,提升言語、思維、情緒等發(fā)展水平。[3]因此,筆者嘗試把社會故事法應(yīng)用到孤獨癥兒童的個訓(xùn)課一對一教學(xué)中,探索以社會故事法為主的多種干預(yù)模式融合,通過研究發(fā)現(xiàn),社會故事法的介入,同時聯(lián)合其他干預(yù)模式對孤獨癥兒童的問題行為有明顯的改善。

一、研究對象情況

小碩(化名),2015 年8 月出生,3 周歲在廈門婦幼保健院診斷為孤獨癥。1 歲8 個月時在某婦幼保健院康復(fù)一年半后來泉州某機構(gòu)康復(fù)三年半,之后小碩發(fā)展出了主動語言和認知。2022 年9 月,小碩到特教學(xué)校就讀,認知能力較好,能跟上教學(xué)進度,但行為表現(xiàn)較為多動,經(jīng)常會在課堂上大聲哭鬧,在其他公共場合有時也會有亂跑、亂動?xùn)|西和大聲哭鬧等問題行為,已影響了他人。由于孩子的問題行為比較突出,課堂大聲哭鬧的行為讓教師很頭疼,課外帶他去公共場合的家長也很困擾。

二、課前準備

(一) 目標行為的界定

小碩的問題行為主要有課堂上大聲哭鬧、超市或公交車等公共場合會大聲哭鬧、亂動?xùn)|西和亂跑等,且行為持續(xù)30～60 秒。

(二) 確定目標行為的功能

1.訪談及量表結(jié)果。教學(xué)前,筆者讓教師和家長填寫問題行為《訪談表(教師版) 》 《訪談表(家長版) 》 《兒童強化物評估表》,收集目標行為的參考依據(jù)及學(xué)生強化物選擇: 薯條、可樂或玩5分鐘的玩具汽車;同時采用Durand 的《行為動因評估量表》,得出小碩行為動因評量結(jié)果情況: 引起關(guān)注總分16 分,平均分4 分;得到實物總分13 分,平均分3.25 分;逃避任務(wù)總分6 分,平均分1.5分;自我刺激總分4 分,平均分1 分。并對四個動因的平均分從高到低排序,從而判定小碩問題行為的功能是引起關(guān)注。

2.ABC 行為觀察記錄表。在確定目標行為后,教師和家長對小碩的課內(nèi)外行為進行觀察,并填寫觀察記錄表,如表1 和表2 所示。通過訪談和觀察的結(jié)果,可判斷小碩的問題行為的功能是引起關(guān)注。

表2 小碩ABC 課外行為觀察記錄表(部分)

3.社會故事編寫

美國心理學(xué)家卡羅爾·格雷提出的社會故事法,筆者根據(jù)“十條原則、五大要素和句型要求[4]”以第一人稱的視角來編寫《公共場合,我要保持安靜》 的社會故事,其具體內(nèi)容為: “在公共場合時,我要保持安靜。乘坐公交車時,我要安靜地等車開到站;在學(xué)校上課時,我要安靜地坐在座位上聽講;在超市購物時,我要安靜地挑選商品;在漢堡店,我要安靜地坐在位置上吃漢堡和薯條。安靜就是在公共場合不亂動?xùn)|西、不亂跑、不哭喊、不大聲說話。公共場合我要保持安靜,這樣做別人會喜歡我。” 并請專業(yè)的美術(shù)老師繪制成繪本。該故事繪本利用孤獨癥兒童的視覺優(yōu)勢,使用簡短的句子和簡單的圖片,為孤獨癥兒童描述在公交車上、在學(xué)校上課、在超市購物、在漢堡店用餐四個公共場合的場景,并提出“應(yīng)該怎么做” 的建議,引導(dǎo)孤獨癥兒童做出正確社交行為、態(tài)度和反應(yīng)。

三、社會故事法在個訓(xùn)課教學(xué)的實施

(一) 教育評估——了解學(xué)生各領(lǐng)域教學(xué)起點

在上課前,筆者采用《學(xué)齡孤獨癥兒童教育評估指南》 對學(xué)生的社會交往、言語溝通、情緒管理、常規(guī)執(zhí)行、興趣與行為、認知與學(xué)業(yè)六個領(lǐng)域與本課相關(guān)的條目進行測評。評估結(jié)果為: 在社會交往方面,有時會與人有眼神接觸,但有需求時不會通過某種形式獲得他人的注意;在言語溝通方面,有時會使用言語表達需求,但上課安靜坐好比較困難;在情緒管理方面,不能進行情緒調(diào)控;在常規(guī)執(zhí)行時,有時能在教師發(fā)出指令后開始學(xué)習任務(wù),但不會通過舉手表達自己的需求;在認知與學(xué)業(yè)方面,會看讀物上的圖片并一次翻一頁,描述繪本上的內(nèi)容;在興趣與行為方面,經(jīng)常在教學(xué)活動中回避性跑開,反復(fù)哭喊,注意力不集中,對強化物表現(xiàn)有積極性。

(二) 制定教學(xué)目標——確定教學(xué)的出發(fā)點和歸宿

本課社會故事《公共場合,我要保持安靜》 以完成四個任務(wù)為驅(qū)動,呈現(xiàn)了“在公交車上、在學(xué)校上課、在超市購物、在漢堡店用餐” 四個公共場合要保持安靜。根據(jù)小碩六大領(lǐng)域評估結(jié)果為依據(jù)制定三個教學(xué)目標: 1.語言理解目標: 理解《公共場合,我要保持安靜》 的社會故事內(nèi)容,知道在常見的四個公共場合(公交車、學(xué)校、超市、漢堡店) 應(yīng)該如何做。2.語言表達目標: 根據(jù)四個公共場合的圖片會說單句“這是哪里?” 并在具體情境中,會主動用口語“在(什么地方),我要(怎么做) ” 的句式表達。3.社會交往目標: 在日常生活中,感受遵守社會規(guī)則帶來的美好體驗,提高社會交往能力。

(三) 教學(xué)流程可視化——規(guī)劃教學(xué)活動實施的藍圖

教學(xué)流程圖指利用簡單的線條、圖形、文本等要素描繪出關(guān)鍵要素,幫助教師和學(xué)生勾勒出教與學(xué)的梗概的圖式方法。本節(jié)個訓(xùn)課筆者設(shè)計了“五環(huán)節(jié)四任務(wù)” 教學(xué)流程圖,以教學(xué)流程圖為支架,使教學(xué)過程一目了然。以結(jié)構(gòu)化的形式將課堂的“導(dǎo)入—復(fù)習回顧—學(xué)習新知—鞏固泛化—評價反饋” 五個教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計成看圖片認場所、看繪本聽故事、看視頻品故事、看插圖辨故事四個程序任務(wù),使教師教學(xué)思路清晰,學(xué)生學(xué)習任務(wù)可視,幫助兒童了解本節(jié)課將要發(fā)生的學(xué)習活動,通過對教室環(huán)境的改變和對活動流程的構(gòu)建等輔助手段,提高學(xué)生對學(xué)習任務(wù)的理解和適應(yīng)能力。[5]

(四) 綜合干預(yù)模式應(yīng)用——最大限度發(fā)揮干預(yù)優(yōu)勢,相互補充

綜合干預(yù)模式最早由Bettelheim 于1960 年提出。綜合干預(yù)模式指包含一系列實踐及旨在對孤獨癥的核心缺陷實現(xiàn)更廣泛的提升以促進其發(fā)展的模型。[6]本課的“五環(huán)節(jié)四任務(wù)” 個訓(xùn)課教學(xué)中,以社會故事法為主體,聯(lián)合回合式教學(xué)法(DTT)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)法(TEACCH)、視頻示范法、視覺提示、反應(yīng)代價法、固定式時間延宕和正向回饋等干預(yù)策略來達成本節(jié)課的教學(xué)目標,最大限度地發(fā)揮干預(yù)優(yōu)勢、相互補充。

1.視覺提示+強化物選擇。上課初始,教師通過圖卡對學(xué)生課堂紀律進行視覺提示: 認真聽、看老師、保持安靜等,強調(diào)本節(jié)課的課堂常規(guī)。在課堂中實施代幣制,通過學(xué)生喜歡的薯片、可樂、玩具小汽車作為后援強化物。教學(xué)時,師生通過行為約定,獲得5 個代幣能得到后援強化物,后援強化物由學(xué)生自由選擇。如果上課時保持安靜,可以額外獎勵2 個代幣,從而在教學(xué)時獲得更多的期望行為。同時也約定: 如果表現(xiàn)不好,會被暫扣一個代幣,等表現(xiàn)好,又會歸還代幣。

2.社會故事法+結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。結(jié)構(gòu)化指的是把活動各個組成部分的要素進行合理的組織或統(tǒng)籌,從而使整個流程趨于條理化和邏輯化的一個工作方法。[5]針對孤獨癥學(xué)生缺乏活動程序的建構(gòu)能力和執(zhí)行能力,語言溝通和工作記憶障礙,以及任務(wù)轉(zhuǎn)換困難等特點,采用結(jié)構(gòu)化教學(xué)為本節(jié)課提供任務(wù)卡。本節(jié)課以社會故事為背景,設(shè)計“看圖片認場所” “看繪本聽故事” “看視頻品故事” “看插圖辨故事” 四個可視化學(xué)習任務(wù)表,幫助學(xué)生了解本節(jié)課要完成的任務(wù)及順序。

3.社會故事法+回合式教學(xué)法。本課在復(fù)習、新授、鞏固泛化等環(huán)節(jié)使用了ABA 訓(xùn)練的主要技術(shù):回合操作教學(xué)法(DTT) 來完成。教師首先運用創(chuàng)編的社會故事以“圖片+文本+繪本” 的方式讀給孩子聽,讓孩子重溫故事的畫面和內(nèi)容。其次運用自己設(shè)計的句型板通過語言輔助、視覺輔助和手勢輔助來幫助學(xué)生完成目標句式。通過句型板進行單句訓(xùn)練:“這是哪里?” 逐步過渡到復(fù)句教學(xué),在復(fù)句教學(xué)中,教師通過言語輔助、視覺輔助和手勢輔助來幫助學(xué)生完成目標句式“在(什么地方),我要(怎么做) ”的句式進行語言表達活動。最后通過回合式教學(xué)檢驗學(xué)生的掌握情況,并及時記錄。語言訓(xùn)練由簡單入手,循序漸進,為學(xué)生的語言表達鋪墊基石。為了持續(xù)學(xué)生的“內(nèi)在積極性”,在任務(wù)結(jié)束后,教師使用正向回饋激發(fā)學(xué)生更多的正向行為。

4.社會故事法+視頻示范法。本課充分利用孤獨癥學(xué)生“視覺優(yōu)勢” 的特點,教師通過錄像示范法,采用“繪本+視頻” 的方式,為學(xué)生提供視覺支持策略,在視頻中運用同齡伙伴和日常生活中他人的榜樣效應(yīng),促進孤獨癥學(xué)生進行模仿、習得進而泛化該行為,同時進一步深化目標句式,促進語言表達與遷移,并在該環(huán)節(jié)中實施輔助消退,撤除句型板,讓學(xué)生看插圖獨立說句子,促進語言表達與遷移。教學(xué)后期,當學(xué)生表現(xiàn)疲憊時,教師適時使用反應(yīng)代價法來吸引學(xué)生的注意力,并持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。

5.社會故事法+固定式時間延宕。通過分辨三組生活中的泛化行為故事以圖的形式來檢驗學(xué)生學(xué)習成效。采用時間延宕策略,固定時間5 秒,延長反應(yīng)時間來增加正確反應(yīng)的比例,增強語言能力。通過回合式教學(xué)來考查學(xué)生是否會做出判斷,以此檢驗本節(jié)課教學(xué)目標的達成效果。

四、社會故事法在此次個訓(xùn)課的教學(xué)成效

本次個訓(xùn)課教學(xué)重視收集教學(xué)研究資料,通過回合記錄表,泛化干預(yù)錄像和折線圖比對;運用目視分析呈現(xiàn)教學(xué)效果,使教學(xué)效果可視化。

(一) 回合式記錄表

本課在實施回合操作教學(xué)法教學(xué)時,教師嚴格執(zhí)行要求,在發(fā)出指令后及時記錄學(xué)生的反應(yīng),得到可視化的回合式教學(xué)的記錄過程。從記錄表中可以看出,學(xué)生已學(xué)會辨識4 個場所,新授環(huán)節(jié),教師通過語言輔助、手勢輔助和視覺輔助教學(xué)后,學(xué)生均能達到三次在無輔助的情況下獨立說出單句和復(fù)句,達到通過的標準,并在鞏固泛化時能獨立分辨圖片中行為的對錯。

(二) 泛化干預(yù)情況

在上課結(jié)束后,通過指導(dǎo)任課教師和家長分別在課堂和生活中給小碩做泛化教學(xué)。在10 天泛化干預(yù)的過程中,課堂上學(xué)生在發(fā)生問題行為時,教師適時提問: “這是哪里,在上課時應(yīng)該怎么做?” 小碩能聽到教師的語言提示,接下句“我要保持安靜” 且立刻安靜下來。在生活中,家長帶小碩去超市、坐公交車、理發(fā)店等公共場合時,當小碩有問題行為發(fā)生時,家長也是按此方法提問“在哪里,應(yīng)該怎么做”,小碩立刻做出安靜的反應(yīng)。

(三) 折線圖對比

教師將“基線期—泛化干預(yù)期—追蹤期” 等觀察數(shù)據(jù)制成折線圖進行比較。小碩的課堂問題行為頻率從基線期一天平均9.6 次,降到一天平均2.4次;在校外公共場合的問題行為頻率從基線期平均5.5 次,下降到一天平均1.8 次。表明社會故事法聯(lián)合其他干預(yù)模式對孤獨癥兒童問題行為的干預(yù)有明顯的效果。