促進深度學習的小學數學PBL教學策略

【摘要】在核心素養培養理念下，學生需要進行深度學習，建構深刻的學科認知。傳統的教學模式容易使學生的學習停留于淺層。這就需要教師改進教學模式，引導學生走向深度學習。文章認為，數學教師可以使用PBL教學策略促進學生的深度學習。

【關鍵詞】小學數學；深度學習；PBL教學

作者簡介：李千雙（1977—），女，福建省龍巖市適中中心小學。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指明數學教學的重要任務是培養學生的核心素養，同時要求教師應用促進學生發展的教學教學模式。深度學習是學生發展核心素養的有效途徑。在核心素養培養背景下，教師應當改進傳統教學模式，引導學生進行深度學習。PBL教學模式重在助力學生的深度學習，發展學生的學科核心素養。基于此，教師應探尋深度學習與PBL教學模式的內在聯系，并以此為基礎，著力探索應用PBL教學模式引導學生深度學習的策略。

一、深度學習與PBL教學模式

（一）相關概念界定

1.深度學習

深度學習是學生發揮自主性，批判地聯系舊知，探究新知，并將知識融進自身已有的知識體系中，靈活運用知識解決實際問題，實現知識間的融會貫通，發展問題解決能力、批判思維能力以及溝通協作能力的學習過程［1］。

2.PBL教學模式

PBL（全稱為“Problem Based Learning”）教學模式是一種以真實問題為基礎，以真實生活情境為依托，以自主學習、合作探究、批判學習為主要形式，以發現問題、分析問題、解決問題為主要過程，以發展問題解決能力為目標的一種教學模式［2］。

（二）深度學習與PBL教學模式的內在聯系

1.PBL教學模式是實現深度學習的途徑

深度學習強調學生要用批判質疑的態度對待知識，主動建構新舊知識之間的聯系，并靈活運用所獲得的知識解決實際問題。由此可見，深度學習指向實際問題的解決。PBL教學模式是一種以真實的問題情境為載體的教學模式。在參與PBL教學時，學生運用批判思維、問題解決能力去分析、解決問題，逐步走向知識深處，實現深度學習。因此，PBL教學模式是學生實現深度學習的途徑。

2.深度學習是PBL教學模式的目標

與傳統“授—受”的教學模式相比，PBL教學模式不是一個單向的簡單的教學過程，而是需要學生在深度分析、理解問題后，綜合運用相關知識點、思想方法去解決問題、建構知識框架的活動過程，從而實現掌握深層次知識、建構知識結構、發展多樣能力的深度學習。所以說，深度學習是PBL教學模式追求的目標。

3.深度學習與PBL教學模式均指向問題解決

深度學習注重對知識的批判，關注知識體系的建構，重視多樣能力的發展。在深度學習的過程中，學生自然而然地學會解決問題，尤其是積累問題解決的經驗，學會應用所學解決實際問題。PBL教學模式強調學生自主學習、合作探究，不斷地發現、分析、解決問題。由此可見，兩者都指向問題解決。

二、促進深度學習的小學數學PBL教學策略

促進深度學習的小學數學PBL教學包括四個階段，即發現問題、分析問題、解決問題、總結反思。教師要以這四個階段為立足點，聯系數學教學內容和學生學情，應用適宜的策略引導學生進行深度學習。以“小數乘整數”一課為例。

（一）發現問題階段：創設情境

發現問題階段的主要任務是調動學生的探究興趣，激活學生已有的知識儲備。遷移認知是深度學習的特征之一，亦是學生解決問題的重要途徑［3］。學生激活已有知識儲備，可以為遷移認知打下基礎。教師可聯系數學教學內容和學生生活經歷創設生活情境。在有趣的學習場景中，學生不僅可以產生學習的興趣，還可以自覺遷移已有認知，發揮數學思維的作用，透過生活現象發現、提出數學問題。因此，在發現問題階段，教師要善于創設生活情境。

例如，教師操作希沃白板呈現兩幅情境圖（如圖1和圖2所示）。

第一幅情境圖展現了夏季的西瓜價格，第二幅情境圖展現了冬季的西瓜價格。學生走進情境中，看到夏季的西瓜每千克0.8元，冬季的西瓜每千克2.35元。基于此，教師向學生提問：“大家根據這一信息能提出哪些問題？”學生興致高漲，積極思考，發現、提出不同的問題，如“夏天買5千克西瓜需要花多少錢？”“冬天買5千克西瓜需要花多少錢？”“同樣是買5千克西瓜，冬天買比夏天買要貴多少錢？”等。提出問題后，學生的探究興趣愈加濃厚。有的學生自發地遷移已有認知，試著根據題目條件列出算式。由此可見，學生在問題的驅動下，自主構建了數學課堂，初步實現深度學習。

（二）分析問題階段：小組討論

深度學習和PBL教學都尤為重視學生之間的討論。小組討論是學生分析問題的主要方式之一［4］。在進行小組討論時，學生會受到任務的驅動，自主分析問題，接著與小組成員進行討論，碰撞思維，達成統一認知，理清問題解決思路或方法。教師則要依據學生的問題分析情況，提出問題或任務，驅動其深入討論，引導其自主解決問題。

在“小數乘整數”一課上，教師向學生提出任務：“夏天買5千克的西瓜需要花多少錢？要如何列算式？請和小組成員一起進行討論”。在了解任務內容后，學生發散思維，遷移已有數學認知，列出不同的算式。之后，學生與小組成員進行交流。在交流時，他們分析問題條件，討論思路，列出加法算式和乘法算式：0.8＋0.8＋0.8＋0.8＋0.8=，0.8×5=。接著，教師選擇小組代表展示本小組的交流成果。在此過程中，教師把握時機，提出問題，引導全體學生繼續進行小組討論，如“0.8×5表示什么含義？”“怎樣計算0.8×5？”。在問題的驅動下，學生踴躍討論。有的學生聯想乘法意義，有的學生聯想元角分的內容等。比如，有學生說道：“可以先將0.8元轉化為8角，進行整數乘整數計算，即8×5=40（角）；再將40角轉化為4元，最終得出0.8×5=4（元）。”

在整個問題分析的過程中，學生充分進行小組討論，獲得了遷移已有認知的機會。在已有認知的助力下，學生進入了深度學習的狀態，順其自然地發展了思維能力、問題分析能力和語言表達能力。

（三）問題解決階段：教師點撥

教師點撥是問題解決階段的重要環節。在教師的點撥下，學生能夠梳理問題解決過程，總結出數學結論。同時，學生還可以遷移課堂認知，提出其他問題，并自主解決。因此，在問題解決階段，教師要以學生的學情為基礎，耐心點撥學生。

1.教師點撥，總結規律

數學結論，即數學概括性知識點。問題分析和解決的過程正是學生獲取知識點的過程。但是，小學生的知識總結能力往往較為薄弱，難以自主總結結論。因此，教師要依據學生問題分析、解決的情況，有針對性地進行點撥。

比如，在“小數乘整數”一課上，學生展示了兩種小數乘整數的計算方法—直接算5×0.8，或先算5×8，再進行單位間的換算。基于此，教師展示第三種方法—列豎式。在展示時，教師鼓勵學生認真聆聽并總結方法。教師還向學生提出問題，如“為什么要將8和5對齊？”。在問題的引導下，學生開動腦筋進行思考，聯系前兩種方法，從中汲取經驗，并與小組成員展開交流。經過一番交流，學生意識到“對齊8和5，是將0.8×5先當作8×5來進行計算”。同時，有部分學生提到“在得出結果后，要加小數點”。基于此，學生主動回顧課堂學習過程，總結小數乘整數的方法—將小數乘整數先看作整數乘整數，再加小數點。如此，學生不僅順利地解決了數學問題，還做到了知其然且知其所以然，建立了深刻的數學認知，積累了數學計算經驗，提高了思維水平和數學運算水平。

2.教師點撥，遷移認知

要想讓學生更好地遷移認知，教師就要提出更多的相關問題。深度學習、PBL教學模式都講究學用結合［5］。因此，教師要把握時機，提出拓展性問題，促使學生解決問題。

例如，在“小數乘整數”一課上，學生集思廣益，提出了不同的問題。在解決了其中的一個問題后，教師借助希沃白板展示其他問題，如“買50千克西瓜，夏天買比冬天買便宜多少錢？”教師鼓勵學生解決問題。學生滿懷興致，積極思考，分析問題條件，明確解題思路、方法，列出算式，認真運算。在解決問題后，學生主動與小組成員交流，得出正確結果，進一步地強化已有認知。同時，學生毛遂自薦，展現問題答案。教師趁機引導學生觀察“0.8×50”的豎式和“2.35×50”的豎式，讓學生總結小數乘整數的運算結果的特點。學生得出結論：“當乘數中有幾位小數時，積就有幾位小數。”基于此，教師給學生布置難度不同的練習題，引導學生繼續解決問題，如“請根據235×35=8225，快速地計算這些算式：2.35×35=（ ）；235×3.5=（ ）；23.5×3.5=（ ）；0.235×35=（ ）”。通過解決問題，學生完善了課堂認知，同時鍛煉了思維能力、問題解決能力，提升了深度學習效果。

（四）總結反思階段：自主反思

總結反思階段是整堂課教學的收束階段。在此階段，學生要站在整體角度，回顧課堂學習過程，梳理知識點，實現知識系統化，加深對知識的理解和記憶，提升邏輯思維水平［6］。小學生的自主反思意識往往較為淡薄，或缺乏自主反思經驗。對此，教師要利用恰當的方式如提問、制作思維導圖等，引導學生進行自主反思。

例如，在“小數乘整數”一課的總結反思階段，教師結合學生的課堂學習過程，向他們提出問題：“在這節課上，大家學習了哪些知識？是如何學習的？”在問題的推動下，學生在腦海中回顧課堂學習過程，梳理有關的知識點及學習方法，主動繪制思維導圖，利用框架展現知識點及方法。接著，學生進行小組交流，介紹本節課的知識點和相關的學習方法。在此過程中，有的學生發現了學習漏洞，及時指出，和組員一起討論解決，從而彌補了知識漏洞。在規定的時間結束后，每個小組輪流登臺梳理本節課的內容。如此，學生成了數學課堂上的“小老師”，講述知識點及具體方法，深化數學認知。教師則化身為“學生”，依據“小老師”講述的內容提出問題，如“為什么要將小數乘小數轉化為整數乘整數？”“乘數有幾位小數，它們的積就一定有幾位小數嗎？”等。在問題的引導下，“小老師們”積極思考，列舉實例，詳細論述，驗證結論的正確性。

經過這樣的自主反思，學生彌補了數學認知的不足，建立了深刻的數學認知，還順其自然地鍛煉了邏輯思維能力、批判能力、自主反思能力。

結語

綜上所述，有效的PBL教學便于學生進行深度學習，獲得各方面能力的發展。因此，小學數學教師要依據PBL教學模式與深度學習的內在聯系，將PBL教學模式作為促進學生深度學習的“工具”，聯系數學教學內容，應用適宜的教學策略引導學生經歷發現問題、分析問題、解決問題和總結反思的階段。在此過程中，學生能夠受到不同問題的驅動，充分發揮主觀能動性，積極思考，遷移已有認知，分析、解決問題，由此實現知識點之間的融會貫通，建立深刻的理解認知，同時發展思維能力、運算能力、問題解決能力等，提升核心素養發展水平。

【參考文獻】

［1］劉艷陽.以深度學習為基礎的小學數學課堂活動評價分析［J］.數學學習與研究，2023（8）：92-94.

［2］黃桂蘭.“雙減”背景下小學數學高效化深度學習課堂構建策略［J］.新課程導學，2023（3）：45-48.

［3］胡曉穎.有效提問引領深度學習的小學數學教學策略探討［J］.數學學習與研究，2023（3）：38-40.

［4］楊家淦.基于PBL教學法的小學數學教學策略：以“探索活動：三角形的面積”為例［J］.名師在線，2022（32）：11-13.

［5］黃麗萍. PBL教學模式在小學4-6年級數與代數教學中的應用研究［D］.漳州：閩南師范大學，2022.

［6］高偉明. 促進深度學習的PBL教學模式設計與應用研究［D］.大連：遼寧師范大學，2021.