高中生自我概念和元認知策略對英語閱讀成績的影響研究

衛周然 李丁依 陸添淇 陳雨薇

摘 要｜英語閱讀是衡量英語運用能力的重要指標，本研究基于200名上海市高中生的問卷調查，采用結構方程建模方法探究英語閱讀元認知策略、自我概念對英語閱讀成績的影響。研究發現，上海市高中生英語元認知策略使用情況和自我概念水平均處于中等；元認知策略中的計劃策略和自我概念中的自我體驗對上海市高中生的閱讀成績有較為顯著的影響。

關鍵詞｜元認知策略；自我概念；英語閱讀；高中英語

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1 引言

隨著全球化時代的到來，英語作為一種國際通用語言發揮著重要作用，對于高中生而言，擁有良好的英語閱讀能力變得尤為重要。英語閱讀不僅僅是為了應對考試，更是為了拓寬知識視野、提升跨文化溝通能力。然而，許多高中生在英語閱讀時常常面臨諸多困難與挑戰。為了更好地探析高中生的英語閱讀成績，本研究從高中生的自我概念和元認知策略角度探究對其英語閱讀成績的影響。

2 文獻綜述

2.1 自我概念

自我概念是人格概念體系的核心要素。自20世紀70年代以來，西方學術界開始系統地研究自我概念。關于自我概念的定義，國內外學者長期存在分歧，尚未達成一致。

威廉·詹姆斯（William James，1842—1910）提出了“自我”的概念，它分為兩個角度：“我”和“自我”。“我”指自我意識中產生積極感知并假設邏輯思維的部分。而“自我”的意思是它所代表的對象，是屬于個體的所有事物的集合。威廉·詹姆斯將自我概念分為三類：物質自我、社會自我和精神自我。在這三者中，物質自我是自我概念的基礎、社會自我是物質視角下的自我和各種社會關系中的自我、精神自我是自我概念體系的頂峰（James，1890）。

在國外，自我概念被認為是第二語言習得中的一個新概念。Shavelson等人（1976）認為，自我概念具有不同的層次結構，因此其定義涉及各種內容，確切地說是對自我的感知［1］。Scull（1991）將自我概念視為個體對一個主體的一系列感知。Marsh-Craven（1997）持有不同的觀點，他認為自我概念涉及兩個關鍵點：描述性元素和評價性元素［2］。Woolfolk（1998）認為，自我概念實際上是許多概念的綜合，這些概念強調個人對自己的信念和感受。William和Burden（2000）給出了自我概念的定義：它是所有個體對自己的感知和自我認同感。

此外，中國心理學家也從不同角度定義了自我概念。黃希庭（1991）提出，自我概念探索個體對自己的意識以及與他人的關系，包括自我識別、自我測試和自我控制。郭為藩（1996）認為，自我概念是一個人對自己的情緒、態度和價值觀的感知、思考和感受，這是一系列適應外部世界并采取行動的心理過程。童潔慧認為，從本質上講，自我概念是一組在內涵外延上具有很強延展性的概念，可分為三個層次：自我感知、自我意圖和自我角色（華紅琴，2012）。

目前，在國外眾多關于自我概念的研究中，具有突破性進展和深遠影響的模型是Shavelon等心理學家探索的多維層次的自我概念模型。該模型為相關研究帶來了更多突破，也引起了更多學者的關注。該理論模型中，一級概念是一般自我概念，二級概念包括學術自我概念和非學術自我概念其中學術自我概念分為特定的自我概念，如數學、言語和科學，而非學術自我概念則分為社會自我概念、情感自我概念和身體自我概念。

2.2 元認知策略

20世紀70年代，元認知的概念首次由美國心理學家J．H．Flavell基于元記憶的研究提出。Flavell指出，元認知是指認知主體對自身認知活動所進行的監控和調節，也就是通過對認知的認知來協助主體完成學習任務（Flavell，1976：231-236）。1987年，OMalley & Chamot在信息加工理論的基礎上提出元認知策略是學習主體通過計劃、監控以及評估等方法對認知過程進行自我管理和調節，對于學習效果的提高至關重要（OMalley & Chamot，1987）。由此可知，如何運用好元認知策略是高中生學習英語時不容忽視的問題。根據切入視角不同元認知策略具有多種分類，本研究主要采用OMalley & Chamot的分類標準，將其分為計劃策略、監控策略和評價策略三個方面（OMalley & Chamot，1990：119-120），以開展后續研究。

在英語學習中，閱讀一直是各項英語水平測試中的考察重點，在某種程度上是反映學生外語水平的一項重要指標。因此，對于非英語專業學生來說，如何在閱讀測試中快速選擇正確選項從而獲得高分是英語學習中的重點。

通過文獻調查發現，國外對于元認知策略與英語閱讀水平以及元認知策略在英語閱讀中所起的作用等相關領域的研究起步較早。例如，Cross & Parish（1988：131）、Garner（1994：715-732）和Block（1992：319-343）等人陸續提出，在閱讀上表現優秀的學生能夠在閱讀過程中更好地應用元認知策略，證明了使用元認知策略和閱讀水平之間呈正相關關系。對于元認知策略不同方面對閱讀水平的影響，Block（1992：319-343）認為監控策略對閱讀水平具有顯著影響。國內對這方面的研究起步稍晚，應用方法主要集中在問卷調查。劉丹丹（2002：13-18）調查了中國英語學習者在元認知策略上的使用情況，劉慧君（2004）調查了英語專業學生的元認知策略使用情況，他們均發現元認知策略對閱讀成績具有正向影響。然而，劉慧君（2004：24-26）指出評價策略對閱讀成績的影響最大，與Block（1992：319-343）得出的結論不一致。在元認知策略的訓練和實踐方面，紀康麗（2002：20-27）對如何使用元認知策略進行訓練作出了闡述，張紅（2002）、劉天姝（2012）和王高琪（2019）分別探討了如何將元認知策略應用到高校、高中和初中的英語教學中，以完善教學的方法論。

綜上所述，盡管元認知策略的分類多樣，但大部分研究表明元認知策略和英語閱讀成績呈正相關，越高水平的英語閱讀者往往更善于運用元認知策略指導閱讀中的行為。

3 假設模型

基于國內外自我概念理論、自我概念模型、元認知策略理論及相關文獻，我們提出以下假設：

（1）自我概念和元認知策略對英語閱讀成績具有正向影響；

（2）自我認知、自我行為、自我體驗能提升自我概念，進而對閱讀成績產生正向影響；

（3）計劃策略、監控策略、評價策略能提升元認知策略，進而對閱讀成績產生正向影響。

4 研究方法

4.1 被試

本研究隨機選取上海市高中生進行調查，共回收問卷200份，剔除無效問卷0份，有效率為100%。

4.2 測量工具

本研究中主要方法是定量研究。因此，研究使用的工具為問卷調查。問卷由研究對象背景資料、英語閱讀自我概念和元認知策略調查問卷三部分組成，共45個題項。

4.2.1 研究參與者的背景信息

研究參與者的背景信息主要包括教育背景信息，如姓名、年級、考試閱讀成績等。

4.2.2 英語閱讀自我概念調查問卷

在王楚明教授（2004）開發的中國學習者英語自我概念問卷的基礎上［15］，本研究的英語閱讀自我概念問卷將與Tiand（2009）修訂的《中學生學業自我概念問卷》相結合，以達到一致和準確的測量。由于問卷采用李克特五級量表的形式，因此參與者選擇表達不同觀點的答案分為1—5級，如完全不同意、不同意、不確定、同意和完全同意，相應的得分為1—5分。此外，根據英語閱讀自我概念的定義，英語閱讀自我概念問卷由自我認知、自我體驗和自我行為三個維度組成。自我認知是指學習者對自己英語閱讀能力的主觀認知和評價；自我體驗是指學習者在英語閱讀過程中形成的情感體驗和態度；自我行為是指學習者在英語閱讀中的適應和傾向。

4.2.3 英語閱讀元認知策略調查問卷

該調查問卷采用路文軍（2006）編制的英語寫作元認知策略量表［16］，包括計劃策略、監控策略和評價策略3個維度。采用規范的Linkert 5級量表進行計分，1代表從不、2代表偶爾、3代表有時、4代表經常、5代表總是。對調查問卷進行信效度檢驗，以確保量表的適用性符合本研究的要求。

4.2.4 統計分析方法

運用SPSS軟件（版本21.0）進行相關分析和回歸分析，得出英語閱讀自我概念、閱讀元認知策略與英語閱讀成績之間的關聯程度、路徑方向以及作用機制。此外，通過AMOS（版本26.0）建立假設結構方程模型，檢驗英語閱讀自我概念、英語閱讀元認知策略與英語成績三者間的相互作用模式、影響程度以及是否存在中介效應。

5 結果分析

本研究中，我們使用SPSS 21.0和AMOS 26.0進行數據分析。其中，SPSS用于假設檢驗和描述性分析，而AMOS用于建立假設模型，并測試其有效性、可靠性和擬合優度指數，進而檢驗提出的假設。

5.1 描述性統計

5.1.1 調查對象元認知策略使用情況的描述性分析

英語寫作元認知策略調查問卷采用了李克特五級量表計分制，根據Oxford和Bury-Stock對李克特五級量表的劃分標準（Oxford & Bury-Stock，1995），我們對元認知策略使用頻率進行了分級，如表1所示。

將收集到的200份有效問卷結果導入SPSS后，將各項元認知策略使用情況根據四個不同維度歸類，進行描述性分析，各類以及總體的元認知策略使用情況如表2所示。

由表2可知，上海市高中生閱讀元認知策略總體均值為3.37，處于2.5—3.4之間，為中頻使用，這說明他們對元認知策略的總體掌握程度處于中等水平。上海市高中生的閱讀元認知策略各維度均值分別為：計劃策略3.39、監控策略3.31、評價策略3.40，均屬于中頻使用策略，即閱讀時有時會使用的策略。

5.1.2 調查對象自我概念現狀的描述性分析

如表3所示，上海市高中生總體自我概念水平處于中等，為3.40。此外，上海市高中生的自我概念各維度均值從高到低依次為：自我認知3.42、自我行為3.36、自我體驗3.31，這說明上海市高中生有良好的閱讀自我概念，對英語閱讀擁有較為正確的觀念和評價。

5.2 路徑分析

首次運用AMOS 26.0對各個變量之間的直接因果關系及路徑系數進行推斷性統計，結果如表4所示，假設模型測試結果如圖2所示。由結果可知，元認知策略中的監控策略對閱讀成績有非常顯著的影響（p<0.001），自我概念中的自我體驗對閱讀成績有非常顯著的影響（p<0.05），而其他假設未得到驗證。

對假設模型進行修正后，各項擬合指標均得到改善，其中CMIN/DF為1.508，RMSEA值為0.051，IFI、TLI和CFI值分別為0.916、0.904、0.914，均大于0.90，說明模型擬合度較好。

6 討論

本研究著重探討了元認知策略和自我概念在上海市高中生英語閱讀過程中產生的影響。研究通過揭示不同元認知策略（計劃策略、監控策略、評價策略）在自我概念（自我認知、自我行為、自我體驗）和高中生英語閱讀成績之間的中介效應，深入探究這兩個因素如何相互作用才能為教育者和家長提供有價值的見解，幫助學生更好地發展閱讀技能和提高學術成就。

6.1 英語閱讀自我概念情況分析

根據高中生英語閱讀自我概念描述性統計表的數據統計結果可知，高二學生的英語閱讀自我概念均值為3.40，整體處在中等水平。此外，進一步分析相關文獻后發現，許多因素會影響學生英語閱讀自我概念的水平，比如閱讀目標的高低以及重要他人的評價等。例如，在情感過濾假說的調查問卷中有如下問題“如果老師對你給予積極的評價，你是否會更有信心？”根據學生的回答可知，未受到鼓勵的學生信心一般，故教師的鼓勵會對學生自我概念水平產生影響。從情感過濾假說來看，教師的夸獎和正向評價屬于重要他人的影響，會促進和推動學生形成積極的自信心，使學生的情感過濾較弱，用于思考和記憶的能量增加，促進了大腦對寫作任務中信息的整合和加工，提高效率，從而在課堂中取得更好的表現。此問卷結果與英語閱讀自我概念的定量數據結果不謀而合。基于前人研究和本研究的定量數據分析結果可知，高中生的英語閱讀自我概念水平處于中等水平。

6.2 英語閱讀元認知策略情況分析

根據高中生英語閱讀元認知策略描述性統計表的數據結果可知，高中生英語閱讀元認知策略均值為3.37，策略使用頻率整體不高，處于中等水平。該研究結果與李洪璐（2023）、劉宇娜（2023）、楊丹丹（2022）的研究結果相近，其中李洪璐（2023）、楊丹丹（2022）的研究與本研究都是以高中階段的學生為調查對象，但兩者研究的都是高一學生，該研究對象的英語水平整體偏弱，楊丹丹（2022）還采用實驗法研究學生的英語閱讀自我概念的前后變化情況。因此研究結果因研究方法、研究對象的不同與本研究存在些許差異。除此之外，劉宇娜（2023）以初中生為研究對象，研究方法涵蓋實驗法、對比分析法和調查法等，由于研究對象和研究方法不同以及時間上的間隔，研究結果會存在細小的差異，但整體結果相對一致，即不論是高級中學的學生還是初等教育的學生，整體上高中生使用英語閱讀元認知策略處于中等水平，存在向上或向下范圍的波動。

具體到各個維度，計劃策略均值為3.39、監控策略均值為3.31、評價策略均值為3.40。這表明學生在閱讀中整體使用英語閱讀元認知策略的頻率不高。其中，較多使用的策略是計劃策略和評價策略，監控策略使用最少。三個維度的數據顯示，學生常常在閱讀前定下計劃并且在閱讀后進行自我評價，較少在閱讀中監控和注意自己的行為。根據數據分析及理論基礎推測，這可能是由于閱讀是最容易提分的部分，平時學生訓練機會較多，因此對于閱讀目標、閱讀計劃和閱讀方法等都有相應的策略。而考試中由于時間有限，學生為了完成任務和得到可觀分數，不太傾向于在閱讀時注意監控自己的行為、重新閱讀文章等。在考試成績公布后，學生更關注閱讀得分，并對自身的閱讀行為進行評價。這表明平時教師和學生對閱讀監控的重視程度不夠。從表中數據分析可知，學生在學習過程中元認知策略的使用意識較弱，導致較少在英語閱讀中使用元認知策略，從而影響他們的閱讀情況。綜合以上原因，高中生使用英語閱讀元認知策略整體處于中等水平。

6.3 元認知策略中的計劃策略和自我概念中的自我體驗對閱讀成績的影響討論

根據路徑分析可以清晰地看到元認知策略中的計劃策略和自我概念中的自我體驗對上海市高中生的閱讀成績有較為顯著的影響。這意味著在閱讀前確定閱讀目標、制定閱讀計劃和閱讀方法對于提高成績有積極意義。教育從業者在提高學生閱讀成績時可以從計劃策略方面采取措施。同時，自我體驗對閱讀成績也有著重要影響。本研究結果與一些學者的研究結果相一致。例如，左嘉琪（2022）發現學生閱讀自我概念會通過閱讀焦慮對英語閱讀成績產生影響，其調查結果顯示學生的焦慮水平較低時，情感因素的阻力就越小，對英語閱讀的信心就越強，就越能自覺運用閱讀策略提升閱讀效率。即學生閱讀策略使用意識越強，其閱讀焦慮就會逐漸消退，最終提高閱讀成績。因此，教師應引導學生適當使用閱讀策略以降低閱讀焦慮水平，最終改善閱讀效果。結合理論基礎來看，在英語閱讀學習過程中，學習者的情感過濾越弱時，英語閱讀自我概念愈積極，英語閱讀元認知策略的運用頻率則越高。高效使用閱讀策略能夠促進英語閱讀成績的提高，若能得到正向反饋，學習者的英語閱讀自信心和專注度進一步增強，更容易獲得積極的情感體驗，設置更高的閱讀目標，并付諸更多行為、認知和情感投入，從而獲得更好的閱讀體驗。

7 結語

7.1 研究結論

本次研究以上海市200名高中生為研究對象，探討了高中生英語學習自我概念和元認知策略對英語閱讀成績的影響，得到以下結論：

第一，高中生英語學習自我概念整體呈中等水平，表明高中生對于英語學習具有一定的興趣和自信心，但還未達到較高水平，仍需進一步提高。

第二，高中生英語閱讀成績呈中等水平，表明高中生在英語學習上還有很大的進步空間，仍需努力。

第三，高中生英語學習的自我概念和英語成績二者之間兩兩呈正相關。

7.2 教學建議

7.2.1 努力提高學生的英語閱讀能力感、獲得感

在學生閱讀自我概念中最低的是能力感。因此，教師要更加關注一些成績較差的學生，給予他們更多的正面鼓勵。根據自我概念理論，閱讀自我概念可以被直接經驗、間接經驗、情緒喚醒和言語說服等因素所影響。三元交互作用理論（Bandura，1978）也指出環境對個人情感具有影響。因此，教師應該先改變自己的教學評價方式，做到“改進結果評價，強化過程評價”。改進結果評價能夠防止閱讀能力弱的學生因最終英語閱讀成績不理想而產生挫敗感。強化過程評價可以通過課堂閱讀中的隨堂小測或同伴互評的方法進行。

為了引導學生提升英語閱讀的“獲得感”，教師可以在閱讀課中創設真實語言運用情境、設計有效問題引導學生深入地進行閱讀，感受讀懂、讀透的喜悅，在提升閱讀獲得感的同時增強其閱讀能力感。

7.2.2 培養學生以掌握趨近目標為主的成就目標定向，提高學生自我概念

有關研究表明如果學習者判斷一個目標具有完成的可能性和必要性，其達到目標的自我概念會隨之提高，從而努力感和奮斗性自然也會增加。在學習中，高中生可以為自己的英語學習設定適合自己的短期目標、近期目標和遠期目標，朝著自己的目標努力時他們的學習動力會顯著增加，最終甚至可能超越目標。因此，當學習者設定的目標適合自己且學習者本身對目標有一定的認知就會對自我概念產生顯著影響。一旦學生實現了預期目標，能夠顯著提高其英語閱讀信心，并愿意將更多精力投入到英語學習中，增加自我概念。

7.2.3 獲得成功體驗，激發英語學習自信心

在高中階段，面對英語學習難度的突然增加，學生的自信心容易受到打擊。蘇霍姆林斯基曾提到：“成功的喜悅屬于一種強大的情感力量。”一旦獲得成功，學生的自信心將大幅度提升，自我概念也會顯著提升。因此，教師在英語教學中必須注重自信心的培養，用多種方式提高學生的興趣，對于部分成績不佳的學生應多給予鼓動，提高其自信心和對英語的興趣；重點關注存在自卑心理的學生，通過多種方式提升他們的學習積極性。一旦學生取得進步，要公開表揚，使其能夠認識到自身的價值。教師還可以采用暗示的方法來鼓動學生，例如暗示學生“我能行”，避免這些學生將自己封閉。

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A Study of the Effects of Self-Concept and Metacognitive Strategies on English Reading Achievement of High School Students

Wei Zhouran Li Dingyi Lu Tianqi Chen Yuwei

East China University of Science and Technology， Shanghai

Abstract： English reading is a significant indicator of English proficiency. This study， based on a questionnaire survey of 200 high school students in Shanghai， employs structural equation model （SEM） to explore the impact of metacognitive strategies and self-concept on English reading performance. The findings point out that both the use of metacognitive strategies and the level of self-concept among Shanghai high school students are moderate; planning strategy within metacognition and self-experience within self-concept have a profound impact on their reading performance.

Key words： Metacognitive strategies; Self-concept; English reading; High school English