以《蜀道難》為例談課程實施的有效途徑

翟興濤

摘 要 以李白《蜀道難》詩解讀為例，教學中采用“以意逆志”的方法，一字破詩，抓住主旨句“蜀道之難，難于上青天”中的“難”，讀出難在其高，難在其險，引導學生多維度深度理解詩中內涵，體悟詩人情感心理，進而總結出課堂實施的有效途徑是文本解讀到位。師生都動起來，語文課程才能真正實施。

關鍵詞 《蜀道難》? 一字破詩? 文本解讀? 課程實施? 有效途徑

課程實施是一個動態的過程。“課程實施是把一項課程改革付諸實踐的過程。實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素”。因此，課程實施問題不只是研究課程方案的落實程度，還要研究教師和學生在完成一個具體的課程過程中，是否按照實際情況對課程進行理解和內化。這涉及到語文教學的整個環節以及課堂教學模式的變革。

中小學語文教材總主編溫儒敏先生在“第十三屆‘人教杯核心素養理念下的課堂教學變革研討會”（大連）作了一個視頻發言，就義教語文課程和高中語文課程的定位、教學方法談了自己的看法，發言時間盡管不到半個小時，信息量很大。徐杰老師概括了溫儒敏先生的六個“忍不住”的要點，其中“避免過于重視情境創設和活動設計，應多關注經典課文本身”“避免過于重視大單元、群文等學習形式，應多關注經典課文基本功，有干貨”“單篇教學不能弱化，如首先要精講”三條，筆者深有同感，這也是語文課程實施中最應該關注的地方。拋開課改和學校，從狹義上來說，課程實施是指將教學目標、教學內容、教學方法、評價方式等要素綜合考慮，通過教學設計、教學實施、教學評價等環節，實現課程目標的過程。而這個過程中，學習的主體固然是學生，但教師從中所起到的作用亦不能忽視，對文本的個性化解讀和課堂的實施是離不開教師的功底的。由此看來，語文課程實施的關鍵應是文本解讀。

下面就是對一篇經典課文的個性化課程實施的解讀，以求能夠提供一個有效的范例。

“紅杏枝頭春意鬧”，著一“鬧”字，而境界全出。“云破月來花弄影”，著一“弄”字，而境界全出矣。王國維在《人間詞話》中這樣點評兩首詩，目的是為了提出他的“境界說”。而就一字深入鑒賞一首詩，也是一種可取的鑒賞方法。講授《蜀道難》，筆者大膽嘗試了一字破詩的鑒賞方法，就授課效果來看還是不錯的。

對李白《蜀道難》的理解，歷來爭論紛紜，從“知人論世”的角度各種說法都有可取之處。在為學生講解之時，還是應該從文本出發為好。從“以意逆志”的角度對本詩進行鑒賞應該是頗為得體的。

一字破詩，把握其“難”字。文中含有“難”字的詩有三句：“噫吁嚱，危乎高哉！蜀道之難，難于上青天”，“蜀道之難，難于上青天，使人聽此凋朱顏”，“蜀道之難，難于上青天，側身西望常咨嗟”。

通過對文本的誦讀，不難發現全詩的主旨句就是“蜀道之難，難于上青天”。第一句寫蜀道難，難在其高。文中直接、明確地寫出了“危乎高哉”，也就是高啊，真高！后兩句難在何處？沒有明確點明，只是用了“凋朱顏”和“長咨嗟”這兩個人物的神態來側面襯托其難。再讀詩歌就會輕易地找到了“其險也如此”這句詩，注意斷句應該為“其險也/如此”。可見，后兩句的難，在于其險。

由一“難”字入詩，進而品讀出難在其高、難在其險。這就完成了對詩歌賞析的整體把握。

難在其高，在詩歌中能夠找到“上有六龍回日之高標”“黃鶴之飛尚不得過，猿猱欲度愁攀援”“捫參歷井仰脅息，以手撫膺坐長嘆”，這三個句子可以展現出“難之高”。我們佩服李白大膽的想象，他用極度的夸張，寫出蜀道之高。你看，蜀道高到把太陽給擋了回去，善飛的黃鶴（黃鶴是仙鳥，“昔人已乘黃鶴去”，那是羽化升仙時的坐騎，能飛到天庭的）和善攀爬的猿猱面對蜀道都惆悵萬分，人若站在蜀道上，抬手就能夠撫摸到星斗，往下望一眼就要用手撫胸，發出驚嚇的嘆息。跳躍的思維讓人驚嘆，有蜀道本身的高、到借助“神獸”的愁、再到人的表現，從正面、側面、細節刻畫等多個維度展現其高。讓讀者不得不相信蜀道是真的高。

難在其險，展現蜀道險的句子不太容易找出來，這和李白的浪漫主義風格有很大關系。“畏途巉巖不可攀”一句，學生可以讀出“畏”和“巉”這兩個形容詞，那是險的。而對于“但見悲鳥號古木，雄飛雌從繞林間。又聞子規啼月夜，愁空山”這一環境描寫烘托的寫法卻不太能接受。需要從特定物象（鳥、木、子規、月夜、空山）、描摹景象之情狀（把握悲、愁）、揣摩意境（蜀道之上，月夜之下，悲鳥亂飛，子規哀啼、空谷響絕）的角度去揣摩所展現的險。接著對“連峰去天不盈尺……砯崖轉石萬壑雷”這幾句運用比喻、夸張、擬人等手法直接寫其險的句子進行解讀，學生接受起來就容易多了。

難在其險，蜀道本身已然如此兇險，那蜀道之上還存有其他危險沒有？學生比較容易找出“所守或匪親，化為狼與豺”“磨牙吮血，殺人如麻”這幾句。作者一語雙關，寫此處兇獸出沒，其實寫出社會、人事的不安定。很多時候，高山絕壁、險道急流并不可怕，可怕的是人本身。作者清楚地看到了這一點，用極其冷峻的筆觸描繪出令人不寒而栗的社會場景，可謂險之極矣。

以一“難”字為針，刺破詩歌之壁壘，到此全詩大意已明。那么作者極寫蜀道之“難”，意欲何為？再讀詩歌，我們找到了“問君西游何時還”“嗟爾遠道之人，胡為乎來哉”“錦城雖云樂，不如早還家”幾個詩句，恍然明白，這是一首送別詩。與之前我們接觸的依依不舍、美好祝愿、同病相憐的送別詩不同，此詩竟是在送別之時加以勸阻。又落回“難”字，如此之難，你就不要去了，“不如歸去”吧。

路途其難，所送何人？這就由一“難”字，而步入對詩歌深層次的理解上來了。前文已提到，“知人論世”的方法用在此處并不合適，各種史料均不可考。故在此我們采用了“以意逆志”的方法，詩中所送之人并沒有一個明確的送別對象，那為何不就當成作者自己呢？“蜀道”像極“人生”，蜀道險惡，人生坎坷。作者雖然站在“人生”面前“側身西望常咨嗟”，顯而易見，整首詩“筆陣縱橫，如虬飛蠖動。起雷霆于指顧之間”，是如此的豪邁奔放。寫詩之人面“難”而上，我們沒有讀出消極、悲觀、退避，反而讀出了積極、樂觀、進取。正如作者一貫的人生態度：“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。”

一字破詩，重在擇取，在于創新，勇于實踐。解讀《蜀道難》，這樣去嘗試，效果不錯。用于其他詩歌中，亦有可為。

語文新課標要求高中語文教學的改革力求改變教師大量講解分析的教學模式。這就要求我們要從以前課堂上勤勞的“小蜜蜂”為學生釀蜜，轉變為智慧的“放蜂人”教學生釀蜜。

語文課程實施的有效途徑不能一味反對“大概念”“大單元”“情景化”，更不能一味地追求單篇教學的“精致語文”。因為這些都是課程實施中課堂環節的幾種類型，課堂實施只是手段，而根本還是在于對文本的解讀。只有文本解讀到位，那才是工具性與人文性的統一。“文本解讀是基礎，單篇教學永不過時。”程翔老師如實說，筆者很贊同。如果補充一點，那就是學生第一，老師也必須是第一。教學相長，共同解讀，多種手段開展語文教學，語文課程才能真正地實施起來。

[作者通聯：濟南市商河縣弘德中學]